论生态取向的教师间合作专业发展*

● 刘万海 张维波

论生态取向的教师间合作专业发展*

● 刘万海 张维波

上世纪80年代以来，教师间合作专业发展逐渐受到国际教师教育研究领域的关注，而成为教师专业发展的一种重要方式。从生态学视角来理解教师间的合作专业发展，一方面生态学的群体动力等理论为教师间合作发展提供了重要的理论支撑，另一方面也进一步拓展、丰富了现实领域教师间合作专业发展的路径。

生态取向；教师间合作；专业发展；路径

20世纪80年代以来，教师合作作为教师专业发展的一种方式获得了广泛的关注，成为国际教师教育研究领域中的一大热点。[1]一般而言，教师合作的形式包括教师与专家间的合作、教师之间的合作，以及教师与家长之间的合作等。但是，就笔者所接触的文献来看，大都只是笼统地论述教师合作与教师专业发展的相关问题，并未区别加以对待。但事实上，无论从教师的专业生活内容，还是从教师合作的条件及现实情况来看，教师同事间的合作形式都值得关注和深入探讨。而生态取向不乏为理解教师间合作专业发展提供了一种独特视角。

一、教师间合作专业发展的生态学表征

生态学观点认为，任一生态因子总要与周围环境经常不断地进行信息和能量的相互交换。人类社会作为生态形态一部分也是如此，人类社会的形成和发展离不开人与人之间的合作，人类只有通过合作才能获得发展与进步，没有合作，人类将无法生存。由此可见，合作是人与人联系的基本方式，是人存在的本质要求，是人与人之间的一种活动关系和需求关系。[2]教师作为人类社会中存在的一个群体，要在社会中获得生存与发展，就必须通过合作。

然而，教师职业的特殊性决定了教师间的合作不同于其他职业的合作。教师间合作是一种专业生活方式，是一种既有支援性又有批判性的多层次多维度的人际互动方式或关系。[3]一般而言，这种形式具有以下几个特点，首先，合作对象是教师同事之间，而非教师与学校领导、教育专家等其他群体之间；在空间上表现为合作组的教师既可以来自同一所学校，也可以是校际间、地区间甚至跨国间的教师进行合作。其次，合作是基于自愿和平等的主体关系之上，即每个教师都是自己学习的真正主体，都是出于本人意愿，非强迫、非强制、非强权，教师个体间拥有平等的权利和义务，共享资源、共担义务，教师个体间的差异也能得到平等的对待。再次，合作的纽带是共同关注的专业问题，教师之间是由共同关注的问题所牵引而主动走向合作，而非为了合作而“合作”。最后，合作既具有支援性又具有批判性。在合作中，支援性表现为教师间的相互开放、相互支持和宽容，教师间对于教育教学上的缺陷、失败、不确定性等不再采取防卫性态度和自我闭锁，而是以解决问题为中心，相互援助，共同面对，彼此切磋。[4]批判性表现为，面对教师间的差异、冲突，能以一种辩证的、批判性的眼光看待。

二、生态取向教师间合作专业发展的理论逻辑

目前在学术界，关于教师专业发展的理论可基本归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。

理智取向的教师专业发展观，强调知识、技能的获得，却忽视了教师的实践理论知识具有隐蔽性，非系统性、缄默性等特点，很难把握，因而这类知识不能通过传授或从旁观察的方式进行学习，它们的形成是一个逐渐积累的过程，需要教师结合实际教学情境去主动建构和反思。[5]支持实践—反思取向的学者秉持这样的态度：教师专业发展的目的在于通过反思，促使教师对自己、自己的专业活动及相关事物有更为深入的理解以发现其中的“意义”。

主张生态取向的教师专业发展的学者则认为：生态取向是顺应国际教师教育改革的客观必然、是学校组织不断改革与创新的现实诉求、源于教师生命发展的内在要求，是后喻文化推动下学生主体发展的深切呼唤。[6]在此，笔者并不主张采取一种非此即彼的思维方式，而是将生态取向看做是对于理智取向和实践反思取向的超越。生态取向的教师专业发展观并不废弃对于知识、技能的学习，是在在此基础上，更加重视对于教师个体社会化的发展，重视教师个体作为社会人的价值、情感和意志等的发展和完善，这些恰恰是在教师在教学过程中将会表现出来的，对于学生影响重大的个人专业成长要素。因此，就教师的专业发展而言，我们应该构建符合专业发展规律的生态化培养模式，这是教师专业发展的必然选择。[7]

生态取向认为，教师的专业发展是个体和环境互动的结果[8]，教师专业发展不仅靠自己，而且需要与自己所处的环境中的他人进行合作，因此教师应该走出自己为自己划定的囹圄，开放自己的学习过程，开放自己的课堂，积极欢迎其他教师参与到自己的备课过程中和课堂教学活动中来。

群体动力理论认为，生活在同一群体的成员之间，不论其相识与否，都会产生群体动力这种生态现象，并在群体动力下对双方产生影响。正如一个人独自读书及与他人一起读书，在学习效果上和心境上是很不相同的，与他人一起读书不仅仅是有利于彼此沟通和切磋，更重要的是营造了一种富有活力的良好的学习环境，促进了学习者心境的提升和学习动机的激发，更有助于取得良好的学习效果。教师作为教育系统中一个很重要的群体，在这个群体中，每一个教师的工作和学习无时不在受其他教师影响，教师同事间的合作专业发展正是基于这样的原因而提出来的。

在自然界中，基于生物学特征，人多数的生物存在着群聚的现象。生物的群聚大致包括：生殖集团、迁移集团、过夜集团、冬眠集团、社会集团、家庭集团。[9]在教育生态结构中，即使是最高级的生物——人，也有群聚的习性。当然，人类的群聚绝不同于动物的群聚，人类的群聚已远远超过生存层面的需求，是基于一定的目的的社会性群聚。主要包括四大类，正式群体、半正式群体、非正式群体、参照群体。教师同事间为了实现专业发展而组成的合作组就是一种非正式的群体，它是由有共同兴趣、共同发展目标的教师自发组成的群体。

三、生态取向下教师间合作专业发展的路径与保障

（一）教师间合作专业发展的主要路径

第一，同伴互助指导。对于教师而言，课堂教学技能仍是其专业知识最基本的构成，它的质量直接影响教师对职业的感受与态度、专业水平的发展和生命价值的体现。[10]我们知道，技能是技巧和能力的组合，对于现行的知识，我们可以通过向书本、向同行学习，但是，技能是一种能力，教师的课堂教学技能中有一部分是缄默性的、隐蔽性的，是属于个人的，是很难通过简单的学习、模仿就能习得，而且新课程提出的课程综合化对于教师的专业知识和技能又提出了全新的挑战。此时，教师同事间的相互指导、相互借鉴、教师之间的相互听课和指导，就发挥了很好的作用，它能帮助教师把掌握的教育教学理论知识和技能有效运用到课堂教学实践中去，而这也正是我们努力促成教师专业发展的目的。

第二，资深教师辅导。资深教师辅导是通过优秀教师或专家型等资深教师与新手教师的合作来完成。在教师合作专业发展中，在民主、平等、和谐的文化下，经验丰富的优秀教师或专家型教师将自己的教学专长奉献出来，供新手教师观摩和学习，资深教师对于新手教师多的是服务指导，少的是任务指定；多的是倾听沟通，少的是耳提面命；多的是亲力亲为，少的是坐而论道。[11]通过这样的合作，更好地促进了教师同事关系的和谐建立，使教师间能够在知识、信息等方面充分交流，共同分享，从而实现共同发展的目的。

第三，合作课程开发。新课程提出的课程模式要求教师必须对课程和教材进行“二次开发”。教师进行课程的“二次开发”至少包含两个层面的意思。第一个层面的“二次开发”是指，教师根据实际教学情境对于国家课程内容进行适当的删减、调整、加工；第二次层面的课程开发就是指，教师开发出新的地方课程和校本课程。[12]但是，无论哪种层面的课程开发，对于单个的教师而言，都是一项极复杂而且繁重的工作，单个教师因其知识、经验及精力等方面因素的局限，也很难单独应对，这就必须需要教师间通力合作，发挥教师的集体智慧。

第四，网络平台互动。如今互联网技术已经广泛地应用到大众的工作、生活和学习中来，丰富的网络资源不仅为教师们的工作和学习带来极大的便利性，更为其提供了一个自由、平等、真诚交流的平台。通过虚拟的网络平台，任何教师都可以将自己的教学经验、教学困惑等问题通过博客、论坛等形式发布出来，还可以通过QQ等形式与其他教师进行时探讨。由于在互动中各自都隐藏了真实身份和角色，教师们可以自由地表达观点，也可以开诚布公地辩驳，这些都实现了教师间思想的碰撞沟通，促成教师专业的发展和提升。

（二）教师间合作专业发展的前提保障

教师间合作对于教师的专业发展意义重大，但是有些教师却将其仅仅视为上级指派的任务；在大多数的学校，个人主义文化盛行，教师间合作文化无法立足；也有许多教师为不合理的管理制度、评价制度所桎梏，缺乏自主专业发展的充足时间，这些都严重阻碍了教师间合作专业发展的进行，因此，为保障教师间合作专业发展顺利进行，需要以下四个方面的保障工作。

第一，强化教师的自主专业发展意识。任何合作的实现都必须具有主体的意识，只有具备自我专业发展意识的教师，他才会产生内在的专业发展动力，具有获取专业知识的强烈愿望，进而获取专业发展。[13]具有自主发展意愿的教师，能时时感受到来自学校与社会的更新所带个自己的危机，能不断进行知识的自我更新，随时注意自我的提升与发展。

第二，构建合作的教师文化。教师是作为一个职业群体存在于教育系统之中的，教师群体时刻在与系统中的其他群体要素发生着影响，而作为教师子系统中的每个教师也时时刻刻与其生活在其中的其他教师发生着影响，但是，以前我们却经常看到这样的情境，教师之间合作的意识非常淡薄，对彼此的工作，大家都恪守“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”的不成文的规矩。[14]在教师间合作专业发展的情境下，我们需要教师之间能积极打开“门”（包括心理防备、实际的教室门等），构建一个民主、平等、和谐的教师合作的文化，同时，我们还需注意一点，合作是主流，但不强制打压教师个性的专业活动空间。[15]构建合作的教师文化，需要教师积极地敞开自我，同时不断增强教学勇气，通过交流促进反思。

第三，实行相对宽松的教师管理制度。观察、分析我国的各级学校，不难发现，学校中存在大量重复性、不必要而教师们不得不参与的活动，而正是这些活动占据了教师们宝贵的课余时间。因此，学校应该合理安排教师授课时数，减少不必要的会议和活动，建立长期性的时间运用规划，以保证教师的合作时间。

第四，实施发展性的教师评价机制。长久以来，我国学校均采用的“奖优罚劣“的教师评价制度使教师们围绕着特定的标准，相互之间展开激烈的竞争，在一定程度上加剧了教师之间孤立、封闭的现象，从而为个人主义教师文化的形成与发展起到了推波助澜的作用。[16]因此，要促使教师间走向合作，就必须实施发展性的、多维度的评价机制。对教师的评价是以教师自评为主，在校长、教师、学生、家长共同参与下进行，淡化传统评价的甄别、选拔和奖惩的功能，而强调关注教师的需要，突出教师的诊断、激励和调控功能，最终促进教师实现共同进步和发展。

综上所述，建立于自愿、平等基础之上，以共同的专业问题为纽带，兼具支援性与批判性的教师间合作专业发展，在实现了其所需的相关保障之后，必将成为生态取向下教师专业发展的选择。

[1]饶从满，张贵新.教师合作：教师发展的一个重要路径[J].教师教育研究，2007，(1)：12.

[2][9]崔允漷，郑东辉.论指向专业发展的教师合作[J].教育研究，2008，(6)：79.

[3][4]邵云雁，秦虎．教师合作：厘清与反思[J].教师教育研究，2009，(9)：53-54.53.

[5]陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育论坛，2003，(1)：108.

[6]肖正德．生态取向教师学习方式变革：时代境遇与实践路向[J].全球教育展望，2010，(11)：72-74.

[7]任其平.论教师专业发展的生态化培养模式[J].教育研究，2010，(8)：62.

[8]宋改敏，陈向明．教师专业成长研究的生态学转向[J].现代教育管理，2009，(7)：51.

[10]邓涛．关于促进教师合作发展的思考[J].中小学教师培训，2005，(7)：15.

[11]徐国梁．伙伴合作：教师专业发展的坚实路基[J]．上海教育科研，2010，(12)：1．

[12]教育部基础教育司，教育部师范教育司．校本教研与教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2004.87.

[13]叶澜.教师角色与教师专业发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.231．

[14]（日）佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄译．长春：长春出版社，2003.62.

[15]刘万海，李倩．教师教育改革背景下教师文化重建的思路[J].全球教育展望，2009，(8)：78.

[16]郭德侠．在教师的“个人主义”文化与合作文化之间保持张力[J].教师教育研究，2008，(5)：42.

2009教育部人文社会科学青年基金项目“新课程下德性教学的理论深化与创新机制研究”资助（立项号：09YJC880048）

刘万海/渤海大学教育与体育学院副教授、博士，研究方向：课程与教学论 张维波/硕士研究生，研究方向：课程与教学论

(责任编辑：曾庆伟)