对“推门听课”的几点思考

●田 文

对“推门听课”的几点思考

●田 文

“推门听课”是一种颇具争议却又相当流行的教学举措，它面临两难境地，教师对这种方式的听课及其评教感到压力较大，同时也由此开始自我反思与改进。从心理学视角看，它在增强教师自我效能感、促进沉浸体验、增进“教学勇气”等方面确有积极作用，有深入实施的价值。针对其弊病应扬长避短加以改进：加强常态管理建设动态机制，开发教研功能体现专业引领，避免单打独斗注重优势互补，“推门听课”才会更具生命力。

“推门听课”；课堂教学；积极心理；教师发展

2011年1月30日《光明日报》以《“推门听课”助力年轻教师成长》为标题，报道了厦门大学附属实验中学实施推门听课的探索与实践。无独有偶，2011年3月10日《齐鲁晚报》以《莱山今年实行校长“推门听课”》介绍了烟台市莱山区推行校长“推门听课”的做法。作为两份影响较大的报纸，对“推门听课”这一话题进行报道，不得不说是一件值得关注的事。作为区域教育科研的负责人，笔者曾多次聆听一线汇报，“推门听课”也出现在多数中小学校的“总结”中。且不论各地各校推进程度如何，作为一种校本活动，其形势可用“如火如荼”形容。与此相伴的是，对“推门听课”的争议也持续不断。作为一种颇具争议却又相当流行的教学征象，值得我们作出进一步的思考和探讨。

一、对“推门听课”的基本诠释

“推门听课”之缘起我们无从考究也似无必要，但通过诸多表征可察其端倪，对其概况要义作出最基本的简要诠释——

“推门听课”的基本目的。很多地区、学校对实施推门听课都有类似表述——“为打造有效课堂，加大课堂教学监控力度，促进教学整体水平提高，决定开展由××牵头，××参与的推门听课活动。”既告知了参与者，又点明了实施目标。监控课堂教学实施状况，提高课堂教学效益，应该是实施“推门听课”的共性目的。

“推门听课”的通行流程。前文述及的《莱山今年实行校长“推门听课”》中介绍，所谓“推门听课”，就是事先不打招呼，随机深入课堂听课、评课，并在课后与上课教师进行意见反馈。这可以看作“推门听课”的操作要素，从中可以管窥出其主体流程。无论是学校管理层还是一线教师，或者教研员等专业指导人士，进入课堂是“随机”的，这样可以看到比较真实的课堂教学状态，克服了提前打招呼听课所带来的那种刻意准备、巧于应付、重在表演、旧课重上等行为。

“推门听课”的两难境遇。从教师课堂教学的真实性和过程性角度来说，听课者可以观摩到教师在课堂教学过程中的真实情况，也能够察觉学生的真实表现。从教师课堂教学和学生注意力角度来说，“推门听课”是在事先鲜有预告的前提下进行的，这样容易打断教师教学思路或阻碍学生思考进度。从这两个角度来看，“推门听课”既有优点又存在弊端，以致笔者在调研中发现，不少教师表示：对不打招呼的听课及其评教感到压力很大；但同时也给了大家进行自我反思、自我加压、自我改进的机会。“推门听课”到底何去何从？这是一个制约其成熟完善的突出矛盾。

二、探询“推门听课”的“积极心理支持”

作为学校改进教学实践的一种行动，“推门听课”的出发点意在对教师发展、改进教学起到积极作用。从心理学视角来看，”推门听课”在增强教师自我效能感、促进沉浸体验、增进“教学勇气”等方面也确有一定的积极作用。

增强教师自我效能感。自我效能感由心理学家班杜拉最早提出，用以指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价，是对自我能力或操作绩效的感知。换句话说，自我效能感就是对“自己能做什么和不能做什么”的认识，是对自己有效组织和完成某项特殊任务的主观评价。随之，班杜拉还提出了效能期待的概念，即指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行某一行为，当确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感。

虽然“推门听课”多系不告而为之，但作为一种学校决策，教师应该都是知道的，那么他们也有接受听课的准备，无论是心理准备还是行动准备。这时，教师内心就会对自己能否在“突如其来”又“意料之中”的听课中取得成功进行主观判断，这种内心衡量甚至会充斥在每位教师心中，尤其是渴求进步的教师。自此，教师进入了效能期待阶段。而积极、适当的自我效能感使人们认为自己有能力胜任所承担的工作，“推门听课”作为一项外因，已经带动了教师效能感的增强，进而提高了教师的育人效能。当然，在对教师课堂教学进行反馈时，听课者的意见和评价，也给教师提供了积累成功经验的机会。

促进教师沉浸体验。心理学认为，沉浸是一种将个人精力完全投注在某些活动上的心理状态，产生时会有高度的兴奋及充实感。沉浸体验是人们在受其内在动机驱使而从事具有挑战性且可控的任务时经历的一种独特的心理状态。推门听课与常规听课相比，它存在极大的挑战性，是对教师教育智慧的挑战，同时，也是对教师日常教学习惯的挑战。当然，它也是一种可控的任务，毕竟再怎么听课，也是教师进行中的课堂教学。而教师被认可的诉求和教师专业发展愿景的内在动机都驱使着教师力图作出最优的表现。

根据沉浸理论的提出者Mihaly Csikzentmihalyi所说，在具有明确目标、专注和专心、自觉缺失（失去自我意识）、即时反馈等一种或者多种情况下，教师可以产生沉浸体验。很显然，在实施“推门听课”这一策略的学校中，大部分教师都可能产生沉浸体验，其必然要求教师不断优化教学设计、改善教学过程——做到明确教学目标、学习目标；准确把握学情，确保课程内容、难度与学生实际相适应；创建支持环境，合理利用开发教学资源；减少干扰，把“推门”当作常态事实；营造和谐氛围，鼓励学生积极参与、有效互动；及时对学生进行恰当的评价反馈，如此等等。

当然，在推门听课中，师生的创新能力也会得到境遇性的激发，甚至会实现成倍收获；面向教师的“推门听课”，也在一定程度满足了教师被关注的需要；“推门”之下，原有师生关系不够融洽、和谐的现象也可能发生改观。这些都是“推门听课”会带来的积极改观，这也符合强调研究每个人的积极力量、提倡对问题做出积极解释、实现价值平衡的积极心理学观。从这个角度来说，“推门听课”值得深入实施。

克服“教学恐惧”，增进“教学勇气”。“教学恐惧”和“教学勇气”是帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中提出的一对矛盾，他曾谈到：“我教书教了30年，至今却仍感到恐惧无处不在。走进教室，我直觉得陷入恐惧恶浪中……恐惧我不仅仅是一个水平低的教师，还是一个糟糕的人”，“据我的经验，学生也是害怕的：害怕失败，害怕不懂，害怕被拖进他想回避的问题中，害怕暴露他们的无知或者他们的偏见受到挑战，害怕在同学面前显得自己愚蠢”，“当学生的恐惧和教师的恐惧混在一起时，恐惧就以几何级数递增——这样教学就瘫痪了。”帕尔默谈到的这种感受，实际上很多老师——包括像他一样有长时间教龄和丰富教学经验的老教师，都会有同感。

帕尔默体验的课堂现场除了自己和学生，还没有“第三者”。那么，出现“第三者”时又会处在一种什么状态？这里所言“第三者”，即听课者。不少老师一听到别人要来听课，常常表现得有所顾虑，或紧张，或抵触，对”推门听课”尤其如此。对此，很多论者首先想到的就是教师素质问题，以此断定教师平常上课有问题，或对领导、同事的态度有问题。其实，对此必先从“教师心理”的角度加以窥察。帕尔默揭示的“教学恐惧”是一种非常普遍的教学心理，广泛存在于师生中间，“推门课”中很多教师的反应也是一种普遍的无可苛责的征象，面对这种“恐惧”，关键在于我们以什么样的姿态去应对。“如果我们懂得怎样去破解恐惧，许多恐惧就能帮助我们生存，甚至帮助我们学习和成长”，我们需要的是那种“对真正的学习有所感悟、有所触动的恐惧”，而不是“那种自我封闭、无动于衷的恐惧”。由此反观教师的“害怕”“不愿意”等种种表现，首先属于一种正常反应，没有忧虑反而不正常。教师都想尽量把课讲好，别人来听课时更是这样，为此或多或少都会有些紧张，包括他们的学生。问题的根本还不在于教师外在表现上的怕不怕，而在于教师到底是怎么认识、把握和处理这种“教学恐惧”。

令人欣喜的是，更多的老师把这种原始的恐惧心理转化成了激励自我认真备课、上好常态课的动力，因而面对“推门听课”，他和学生常常期待会有更大的收获，在“害怕”的背后，他们并不害怕暴露问题，害怕的是自己的课还是和从前一样没有进步，因而在平常比较注意向大家学习，反观和改进自身教学生活。克服“教学恐惧”，重建“教学勇气”，找回“专业自信”，这是很多教师在潜意识、有意识正确应对“推门听课”所必然经历的成长与进步。

下面来看一个案例，麦考特的《教书匠》中生动描述了一次典型的美国版“推门听课”及其对当事人产生的心理感应——

当麦考特发现学生伪造的假条表现富有文采，正给学生上着“世上第一堂研究假条的课”时，校长和区教育局长闯进了他的视线，一位学生提醒他：“校长在门口”。

我的心猛地一沉。

校长陪着斯塔滕岛区教育局长马丁·沃尔夫森走进教室……他们沿过道走来走去，凝视学生的文章。为了看得更仔细些，他们拿起了一些，局长让校长看了其中的一篇。局长皱了皱眉头，撅了撅嘴。校长撅了撅嘴。全班同学都知道这些是不可忽视的重要人物。为了表示忠诚和团结，他们强忍着不向我要出入证。

在他们离开教室的路上，校长冲我皱了皱眉头，小声说局长无论如何都要在下节课见我，即便他们不得不找人代课。我知道，我知道。我又做错什么了。愚蠢酿成大乱，可我甚至不知道为什么。我的档案里将会有一条不良记录。你尽力了。你抓住时机，尝试了整个世界历史上从来没人做过的事。你让你的学生们充满激情地忙着写假条。但是现在报应来了，教书匠。沿着楼道到校长办公室去吧。

校长坐在办公桌旁。局长在屋子中间站立的姿势让我想起了忏悔的高中生。

啊，迈……迈……

迈考特。

进来，进来，就一分钟。我只是想告诉你，那节课、那个计划——不论你到底在那儿做什么——都是一流的，一流的！年轻人，那正是我们所需要的，那种脚踏实地的教学。那些孩子的写作达到了大学水平。

他转身面对校长说：那个孩子为犹大写了个假条，很有才气。但是我有一两条保留意见。我不知道为恶人和罪犯写假条是否正当或明智，但转念一想，律师干的就是那个，是不是？根据我在你班上所见到的情况，你可能会在这儿培养一些有前途的未来律师。因此，我只是想和你握握手，告诉你：如果你的档案里出现一封证明你的教学充满活力并富有想象力的信件，请不要感到吃惊。谢谢你。也许你应该将他们的注意力转移到历史上年代较为久远的人物身上，为阿尔—卡彭写假条有点冒险。再次谢谢你。

天哪！来自斯塔滕岛区教育局长的高度赞扬！我是应该沿着楼道跳舞，还是应该高兴得飞起来？如果我放声高歌，这个世界会反对吗？

我决定放声高歌。第二天，我对班上学生说我知道一首他们喜欢的歌，一首绕口令似的歌。

……我们一段接着一段地唱。

（此后的麦考特，在教学上更加注重针对学生特点改进课程，逐渐形成了自己独特的教学风格。）

从本例不难看出，面对“推门”式的听课，教师本身必然具有紧张感，而在获得及时、恰当的评价反馈特别是受到鼓励、肯定时（注意划线部分教育局长评价麦考特商讨式的言辞，可谓别有意蕴、富有民主气息而非武断的拔高或贬斥，更不是居上临下、似懂非懂、不着边际的“指点”），其自我效能感增强、随之获得愉悦的沉浸体验、“教学勇气”由此倍增，“积极心理支持”凸显之下，教学状态和师生关系亦得以改善。这启示我们：要想使“推门听课”切实发挥提高课堂效益、促进教师发展的目的，必须从把握教师心理出发采取具体措施、努力把教师的紧张感转化、催生成持久健康的动力。故，对“推门听课”之实施目的、价值定位和实践取向有必要作出审视和改进。

三、“推门听课”的实践取向和改进建议

笔者认为，与其就“推门听课”利弊存废作过多争论，不如正视现实，结合实际，通过挖掘其积极意义以及针对大家发现或已呈现的弊病——扬长补短，使之在实践中得以改进。

(一)加强常态管理，建设动态机制。任何一种听课活动都应制度化、规范化，这种“制度化”和“规范化”决不能止步于一纸命令和一时的传达通知，而是要形成一种稳定的动态机制。目前很多地区、学校虽然大力倡导“推门听课”，但在相应的制度建设和规范操作上还多有缺失，更多表现为较大的随意性，在教师中的感觉多是“听则不知何时心血来潮、不听则长久不动声色”，因为事实上没有形成相应的教学管理习惯，没有形成一种常态化、动态化的稳健的活动格局，所以教师面对“推门”多有“突袭”之感。“推门”讲求真实，但决不鼓励突袭式心态，把“推门”理解泛化为在教师上课过程中随时破门而入，这是一种误解。“推门听课”决非冠以“推门”即可随意而为，即使将其定位于一种检查型听课，也应形成规范，起码应有明确的检查目的、熟悉基本的听课要求、准备好必要的调查和观察工具、做好记录、准备好与听课对象交换意见、作好总结等，听课人员本身需要处理好与被听者的关系，必要时还需通过与学生的沟通和交流，了解本节课的上课内容，以及学生已有的学习基础等信息，这样才能保证听课效果。但目前看来，能把这些要求落实到位的较少。

“推门听课”同样需要严整规划，每学期听多少课、听什么样的课、哪些人的课、达到什么要求等，都应作出比较明晰的计划、要求，将其要旨传达到教学管理层和教师中间，使之自觉地听课和接受听课，真正把“推门”作为一种常规活动一以贯之加以落实，而不是时紧时松、偶意为之。“推门”的本意在于考察常态课堂，而其本身也需形成“常态”而不是“失常”。

（二）开发教研功能，体现专业引领。“推门听课”作为教学管理中的一种监测手段，是了解教学常态、监督教学质量、促进常规建设的一种途径。但“推门听课”的功能是否到此为止了呢？这是个值得深究的问题。正像有的学者指出的那样，在益加强调教师专业成长的今天，教学管理中的监测、评估行为，在其固有的甄别、督导功能之外，还应开发和体现新的功能，即促进教师发展的层面。从这个意义上讲，“推门听课”可以考虑其管理梯次的抬升和操作范式的转向，实现功能拓展和重心转移，从原来的偏重进行督导转为更强调研讨对话、重在促进教师发展的常态教研。这一转向的意义在于——

1.检查色彩的淡化和教研功能的开发，利于降低授课教师焦虑感，改变教师消极抵制态度。当教师感到“推门”不仅仅是对自己的一种监查，更是一种通过教研促其发展的途径时，他们会以一种较为平和的心态来迎接“推门”。

2.实现“推门听课”的功能拓展和重心转移，在改变教师态度的同时，也可能在学校中间逐步培育一种良好的教研文化。由此，“推门课”的实施主体不应仅仅定位于学校领导或督导人员，而应调动教师广泛参与。这样，其教研功能会得到更好地发掘。

近年一些地方教研部门在推行“推门听课”的过程中也发现“推门”听取教师随堂课的做法“难免随意而低效”，转而把有效的沟通、访谈、观察放到了重要地位，还推出“菜单式服务”，主动帮助教师解决实质性问题，这对教学管理层和教研人员的思想观念、活动方向、专业资质和能力无疑提出了更高更新的要求，也从一个侧面说明，“推门听课”要焕发新的生命力，必须着意于开发教研功能、转变运作范式、体现专业引领。

（三）避免单打独斗，注重优势互补

考察当前关于“推门听课”的争辩和举措，不难发现有如是倾向：在越来越“火”的争辩和实践中，“推门听课”似乎不是益趋明了，反而滋生了更多疑点，原本只属于一种听课形式的“推门听课”也因此被逐渐地概念化、被抬升到一个很高的高度、似有非“推门”不能论“听课”不能论课堂的趋势，“推门听课”承受了不能承受之重。究其根本，在于自觉不自觉地产生了一个错误取向，即把“推门听课”当成“听课”的全部，使“推门听课”成了单打独斗挑大梁的支柱，加以操作中的失误和缺漏，很多教师不仅对“推门听课”有所抵触，甚而对其他类型的听评课活动也持消极姿态。

必须指出的是，“推门听课”只是听课方式的一种而绝不能以此主导其全部。听课类型的划分是相对的，通常根据课堂教学特点及其相对稳定的共性要求，可把听课划分为检查型听课、评比型听课、观摩性听课、调研型听课等类型，这种区分不是绝对的，在实际的活动中有可能是交叉的，这就要求我们在听课中既能做到功能的区分又能做到有机的联系和整合。“推门听课”定位于一种“检查型听课”也好，开发教研功能转向“调研型听课”也好，首先我们都要熟知相应的听课特点和要求，有的放矢地加以开展；与此同时还要看到的是，任何一种类型的听课都各有其适应的情态、方向，各有优势与不足，在整个课堂教学管理与评价中，对听课活动的规划落实，需要形成多元有序、优势互补的格局。

片面夸大和刻意追捧“推门听课”等某一类听课方式的好处，实践结果很可能是忽视其方式的特定适应性而无限“拓展”，忽视教学管理与评价的整体建构需求而趋于“一揽子”“一刀切”，结果因此生发更多矛盾、遭受本不该有的更多非议。譬如，有的学校自称“发明”了一种所谓新的“推门课”，把听课结论与教师分配直接挂钩，而且规定，一次听课的结论，在没有新结论替代情况下，可以用一年时间。课堂需要定量分析和定性分析，但其“定量”不是简单的一次半次或隔三差五，其“定性”更不是偶尔的“推门”即可率意定论，它必须形成严整规范的标准体系，而相应工作的落实寄希望于某一听课方式的大力推行显然远远不够。认识到这一点，我们要做的还是要深度开展对听课及其评教本身的研究和落实，谋划在某一时段内需要开展哪些类型的听课活动，着力建设各有侧重、恰如其分而又相得益彰的听课文化。

“推门听课”需要的不仅是推开外在的尘封自守的课堂之门，更需要推开学校的管理思想、思维之门以及教师的教学思想、思维之门：当听课成为教师自觉而规范的专业生活时，当其活动组织与制度建设日趋合理健全，当教学管理职能与行为侧重学校持续健康发展和教师专业发展时，才能真正提升管理品质和教师教学素养，在批判与建设中重构听评课之崭新意境，推动课堂教学走向内涵发展的高效之路。

[1]杨九俊主编.新课程说课、听课与评课[M].北京：教育科学出版社，2004，64-82.

[2]许建美．“推门课”存废之争再议[J].上海：上海教育科研，2009，（3）：20-21.

[3][美]迈考特著.安琪拉的灰烬3·教书匠[M].上海：南海出版公司，2010，10.

田 文/山东省烟台市教育科学研究院 鲁东大学教育科学学院2010级教育硕士

（责任编辑：刘君玲）