以“追问”提升“问答式教学”的实践与反思

江苏省江都市丁沟中学 （225235） 常粉梅 李鑫林

以“追问”提升“问答式教学”的实践与反思

江苏省江都市丁沟中学 （225235） 常粉梅 李鑫林

在新一轮课程改革的浪潮中，教师的教学理念和教学行为发生了明显的改变，传统讲授式教学被逐渐摒弃，问答式教学逐渐成为课堂教学的主要方式。但受传统的教学观念和行为习惯的影响，课堂中教师虽能提出各种各样的问题，但大多是将课本的知识陈述转换成问题形式，问题的思维含量或智力价值不高，学生回答这样的问题只需作出是或非的简单判断，或者是在教材中找到答案读一遍就行，根本不需要动脑，更谈不上展开具有反思性、创造性或批判性的思维活动了。

教师应该怎样开展问答式教学才能激发学生思考、发展学生思维呢？我们在教学过程中不断学习、探究和实践，不断观摩、研讨和反思，逐渐认识到：现行的问答式教学，教师更多地关心教学的内容，而没有考虑学生是如何得出他们的答案的，这种关心往往把生动的学习过程演变成机械的死记硬背。我们必须把注意力从关注学生学习内容转移到关注学生怎样学习、怎样思考等方面来。而“追问”在关注学生学习和思维过程方面具有其它方式难以比拟的优越性。“追问”即为了使学生深刻理解某一学习内容，我们在提出第一个问题后，听了学生的回答，发现其认识还是肤浅、粗糙、片面、零碎甚至是错误的时候，能够利用学生的初始回答再次提出系列问题，持续不断地质疑学生，激发学生自发地反思自己的初始回答，并进行深入而周密的思考，进而调用已有的知识或经验进一步解释、验证自己初始的想法、观点和理由等。在解答问题的过程中，学生不仅能获得更深刻、更全面、更具有个性化的理解，思维能力也能得到不断的调控和完善，这无疑对发展学生思维有着重要的作用。

在这一思想认识的指导下，我们的课堂提问行为和方式也悄悄地发生了改变，逐步形成了利用学生的回答来进一步追问以激发学生思考的教学习惯，将简单机械的问答式教学改进提升为智慧迸发的对话式教学，课堂教学重新赢得了学生们的喜爱。现以《高中地理》教学中“环境与人类的相互关系”教学为例，将我们的课堂教学追问过程（片段）摘抄如下。

师：人类的生存与发展离不开环境，人类是如何与环境发生关系的呢？请仔细观察、分析图1中各个箭头分别表示什么含义？

生：箭头①②代表人类从环境中获取物质和能量。

师：人类社会从环境中索取的物质和能量有哪些？

生：阳光、空气、水等。

生：还有动植物资源、土地资源和各种矿产资源。师：人们为什么要索取这些物质和能量？生：因为这些都是生命存在所必须的。

师：为什么非要从我们的周围环境中索取这些物质和能量？

生：因为目前人们还不能从地球以外的地方获得物质和能量。

师：地球上这些物质和能量是取之不尽、用之不竭的吗？

生：当然不是。如果我们索取资源的速度超过资源更新的速度，就会出现资源短缺或生态破坏等问题，现在许多地区出现水资源紧张、矿产资源枯竭等。

师：那我们的后代将怎样生活呢？

生：如果我们不采取有效措施合理开发、节约使用各类资源，我们的后代将难以生存。

师：你能介绍几个合理开发或节约使用资源的有效措施吗？

生：如对森林资源的利用，我们可以砍伐成熟的林木，保护和管理好幼林，同时积极开展植树造林，就不仅能保证木材的需求，而且能保护环境、保持自然界生态平衡。

生：政府可以提高水价，促进大家节约用水，加强水资源的循环利用。

图1

这样的课堂教学，改变了师说生听、师问生答的传统方式，建立了师生互动、生生互动的信息交流和对话方式，学生的主体性和教师的主导性都得到了很好的体现。虽然整个教学过程中，教师讲得很少，但对教师驾驭课堂的能力，特别是提问的技能却提出了更高的要求。我们通过不断实践、反思和总结，认为教师在提出问题时需要注意以下几点：

一、课堂追问应以地理学科思想和课堂教学目标作统领

《地理教育国际宪章》指出：地理学所关注的是人类与地理环境在特定地点与区域的相互作用，应该研究“它在哪里？它是怎样的？它为什么在那里？它产生了什么作用？它会在哪里以及会是什么样的？怎样使它有利于人类和环境？”等问题。这些问题所包含的内在逻辑关系正是地理学科最基本的思想路线（简化为如图2所示）。地理教师在进行课堂追问时，要始终运用这条思想路线作统领，从不同的研究角度，根据学生的年龄特征、认知水平和知识结构等，不失时机地追加问题，灵活巧妙地穿插安排在教学对话过程中，以深化学生的理解、完善学生的思维。特别是要引导学生运用可持续发展观念等综合分析、评价或预测“为什么这样”、“今后将会怎么样”，并为“我们应该怎样使它有利于人类和环境”提出一些科学性建议。这样的追问实质上是为学生创设一个呈现与交流情感、态度与价值观的平台，教师在此过程中关注学生隐性的思想观念、道德意识、精神境界等，并予以及时的评价，以促进学生感悟、反思直至融入新的思想观念，从而达到教书育人的目的。学生的精神境界和道德观念正是在这样的对话交流中得以发展和升华。

布鲁姆认为“有效教学始于期望达到的目标”，因此课堂追问一定要有明确的目的，应紧紧围绕课堂教学核心目标，问题指向教学内容的重点、难点和关键点等。这就要求教师在上课之前一定要明确本节课的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维教学目标。有了明确具体的教学目标作导向，教师灵活机智的课堂追问才能做到有的放矢，学生自由创新的回答也才能有正确评价的客观依据。否则再好的追问也是多余，再精彩的对话也是形式花俏的闹剧，甚至会将教学

对话演化成漫无目的的游荡。

二、课堂追问要利用学生的回答持续不断地追加新的问题

课堂追问要从倾听学生的回答中捕捉追加新问题的线索，如正确的回答要追问理由，肤浅的回答要追究根源，片面的回答要追求完整，错误的回答要追查原因等。学生的回答就是一扇打开的学习之窗，我们倾听学生的回答，就可以“进入”学生的大脑，窥探到学生知道了什么、理解的程度有多深、怎么思考这些问题等，这样才有可能及时发现和应对学生的困惑、偏差或错误，不失时机地质疑、点拨、追问、点评等，引导他们更加深入地检查自己的思考过程，帮助他们重新考虑和更新完善初始问题，从而使学生的思维能力得到监控、发展和完善。通常处理答非所问的回答，教师必须思考如何帮助学生重新考虑初始问题，一般要再次叙述学生的回答和重新陈述原始问题，用“你说……（学生的初始答案），这与……（教师的原始问题）有什么联系呢？”来帮助学生重新思考；如果学生运用自己的语言阐述见解，教师可提出解释性问题，如“你说的……是什么意思？”要求学生给出解答中的某些词语的含义；为帮助学生进一步确认他们观点的正确与否，或者引导学生将新学与已知联系起来，常常提出验证性问题，如“你能举例说明……吗？”等；为了展开更多的互动对话，或为了引导更多的学生提出更多的想法、观点，可以重复询问原始问题，如“还有谁……？还有其它……？”等。

三、课堂追问力求形成由表及里、依序递进的问题系列

课堂追问并不是说随意提出一串杂乱无章、令人眼花缭乱的多花样问题，而应机智灵活地提出由浅入深、由易到难、循序渐进的多个问题，体现出明显的程序性；这些问题难度不等、相对独立，却又环环相扣、依序递进，可以促使学生在一个又一个问题解答的过程中，由表及里、由浅入深地认识事物的本质；这些问题教学目标不同，有的是检查、回顾基础知识，有的是培养学习能力和创新精神，有的是形成学生情感、态度和价值观等；这些难度不等、目标要求不同的问题分别指向知识水平或智能结构不同的学生，既为一般学生提供树立自信、享受成功的机会，也为优秀学生搭建锦上添花、出类拔萃的舞台，这就为每个学生思维的发展和潜能的开发提供了肥沃土壤，有助于实现“因材施问”的个性化教学理念。

四、课堂追问应依据学生年龄、心理特征智慧设计

需要注意的是，教师追问的问题系列还要依据教学内容和学生知识基础、认知心理特征等灵活处理。针对高中学生而言，他们的生理、心理发展日益成熟，理论型思维发展迅速，他们不再轻信盲从，而是喜欢探究事物的本质，敢于大胆发表自己的见解，敢于怀疑、与人争论等。如果教师的提问只是封闭式、记忆性问题，则往往因其简单易答或答案唯一，而限制学生思维的发展，容易导致学习过程中的死记硬背或枯燥乏味。教师应该多设计一些半开放甚至全开放式问题，这类问题的表达通常运用“为什么”、“怎么样”、“有哪些”等疑问词，这样才能促进学生运用词汇或组织句子来回答问题，而不是仅仅做出“是”或“否”的简单判断；也只有开放式问题才能激发学生的思维活动，促使学生更多地进行思考探索、相互讨论、开展辩论等，从而激发出独特的见解、设想或建议，促进学生发散思维、创新思维的发展。

运用追问提升问答式教学还有许多注意事项，如：要创设有利于激发学生思考的问题情境，问题提出后要留给学生充分的思考时间，要给予学生及时而恰当的评价和鼓励，要建立民主、平等、相互尊重的新型师生关系，教师要对学生充满关心、爱护、信任和期望等，否则不可能出现真正意义上的坦诚对话。

课堂教学过程中的追问是激发思考、启迪创新、发展思维的重要途径，我国教育家陶行知早就说过：“行是知之路，学非问不明”，现代课堂教学呼唤更多精彩、智慧的追问；当然课堂教学过程中的追问看似信口念来，实则是匠心独运，这种教学睿智绝不会是空穴来风，而是根植于教师艰难探索与深厚积累基础之上的“厚积薄发”。只要我们勤于学习、敏于思考、勇于实践和善于反思，就能掌握并提高追问的技能，更能水到渠成地运用直至臻于娴熟。