多元价值背景下价值教育的挑战及其转向

摘要：当多元价值成为社会存在的一个不争事实时，一元价值社会中价值教育存在的合理性理据就丧失了。30年来，我国社会价值模式的转变也必然导致了对灌输式价值教育模式的否定，然而在转变后的多元价值社会中，价值教育不可能支持价值中立和完全宽容的立场。因此。多元价值背景下，价值教育需要向培育价值理性和捍卫客观的价值秩序，以及促进价值分享和价值对话方向转变。这不但是捍卫价值教育自身的需要，同时也是捍卫多元价值社会存在的需要。

关键词：多元价值；价值中立；宽容；价值理性；价值对话

中图分类号：C40文献标识码：A文章编号：1001-4608(2011)01-0084-07收稿日期：2010—08—12

基金项目：教育部青年课题(EEA090424)

作者简介：吕丽艳，博士，南京师范大学道德教育研究所副教授210097

一、多元价值背景下价值

教育所遭遇的挑战

传统意义上的价值观教育主要涉及“三观”(世界观、人生观、价值观)方面的内容，这在一元化的社会中，具有当然的合法性。因为一元社会中“存在着一套值得我们去追求的价值体系，而这套价值体系并非人生而知之的，也并非一定能够自己体悟到的，或者并非个体在一定时间内(比如，过自主的社会生活前)就能够认识到的，所以，有必要对人进行教化和引导”①，这就是一元社会中价值教育正当性的合理理据。但是在多元社会中这种价值教育的合理性理据却受到了种种挑战。当代中国社会正面临着价值形态由一元向多元的转变，价值教育也面临着前所未有的挑战。

(一)我国社会价值模式的转变对灌输式价值教育模式的否定

建国以来的相当长的一段时间里，我国的整个社会都处于以阶级斗争为纲的高意识形态的统摄之下。在这样的情形下，社会的每一个毛孔都流淌着意识形态的血液，上到国家政治，下到人际交往，整个国家和社会的方方面面都被由意识形态所主导的价值观念和道德意识所主宰着。整个社会的整体价值观念呈现出高度的一致性，作为国家上层建筑的教育固然也受这种单一价值力量的宰制。不但如此，作为价值传递和意识灌输的主要手段，教育尤其是价值教育在这样的社会形态中，发挥的是灌输“极左”的意识形态影响下的“三观”(世界观、人生观、价值观)的工具性功用。当然，就教育本身的特征而言，在这种呈现出强烈一元价值特征的社会中，教育的这种工具性功用有其正当性的理由。作为蕴含着价值传递使命的教育，要完成其使命或履行其职能，就必须传递这种价值体系，因为整个社会只存在着一种价值体系(即由意识形态所主导的价值体系)，并无其它的选择。

1978年中国共产党的十一届三中全会的召开，对过去以阶级斗争为纲的国家路线进行了清理，扭转了国家的发展方向，将党和国家工作重点转移到以经济建设和社会主义现代化建设中来，同时也对共产主义和社会主义的价值内涵作出了新的更丰富的解释。此次会议还确立了改革开放的基本国策，随着改革开放的施行、国门的打开，许多异域异文化的优秀思想也传播进来了，它们当中的许多优秀成分也被吸收作为我国社会主义价值体系的补充，尤其在市场经济的条件下，更是借鉴了许多资本主义业已成熟的市场经济价值观念来建立和发展我们的经济文化和市场价值，以发展市场经济。

改革开放以来，在经济和社会发生巨大变化的同时，教育在现代化建设中的战略地位也被确立，教育方针在改革实践中得到发展并逐步完善。1978年，邓小平同志《在全国科学大会开幕式上的讲话》中首次提出培养科学技术人才是教育战线的重要任务，并在1983年提出了“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。后来又规定了新的历史时期教育工作方针：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”由“教育为无产阶级政治服务”改变为“教育必须为社会主义现代化建设服务”，反映了教育在经济建设中的地位和作用，并适应当时党的工作重心转移的需要。在这样的转变中，教育也随着整个国家从原来的阶级斗争路线中走了出来，在相当长的一段时期里，教育不再以作为意识形态灌输的国家利器为主，而是履行其科学普及和知识传播的功能。在这一段时期里，科学教育得到了空前的重视，也达到了前所未有的繁荣。但是，相形之下，道德教育尤其是价值教育却被忽视，这种忽视一方面表现为德育课程的内容尽管脱去了阶级斗争的色彩，但在价值内容上依然保持了原来的高意识形态的特征，另一方面表现为德育模式依然保持了高意识形态特征的灌输式、说教式的模式。当然，很明显的表现还有学校教育中，德育课程的边缘化等问题。

改革开放以后，尽管仍然在社会主义社会的大纛之下，但是我国社会与以前的高意识形态时期不同，呈现出多元化的特征。在多元化的社会中，各种新的群体，新的阶层不断出现，他们的生活体验不同，利益诉求不同，文化背景不同，也带来了他们的价值皈依上的不同，这些价值上的诉求只要有益于甚至不违背社会主义核心价值观，都得到了合理的保护。因此，与一元社会不同，在多元社会中，不再是一套价值体系主宰着整个社会，人们的价值追求也呈现出多样性。这种多样性在某种程度上，是经济发展、文化交流、社会进步和政治开明的必然结果，是时代发展不可抵挡的趋势，更是现代社会的一个基本特征。

多种价值体系同时呈现在人们的面前，意味着人们必然“有了”，当然也“有着”选择不同价值体系的权利，在这样的背景下，意识形态在除了国家政体层面之外的领域中，不再具有当然的权威。①但是，人们所遇到的价值问题绝大多数都处在常常与之接触的社会生活的范畴内，因此，作为以“教书育人”为本的教育，必然要回答人们在社会做人中所遇到的种种问题。这个时候，道德教育和价值教育转变其论域成为一件不可避免或不得不为的事。在现代社会中，人和人之间的交往远远强烈和明显于人和国家之间的交往，因此，由以培养“阶级人”为主的德育必然要转向以培养“社会人”为主的德育。因为，一方面，如果当下的社会形态都发展不好，如何能达到意识形态所描绘的更高的社会形态?因此德育需要关注当下。另一方面，如果作为以人的发展为对象的德育，必然要以满足人的发展需要为使命，作为历史性存在和社会性存在的个体人而言，其社会性的需要是其第一需要，因此德育需要关注人的社会性的需要。

既然承认不同的价值体系合法地在一个社会中共存，那就意味着：一方面要尊重不同价值体系，另一方面要尊重个体选择不同价值体系的权利。那么教育也就不能再通过原来的价值灌输式的德育模式进行价值教育，因为教育不能在不同的价值体系之间进行扬弃，那样做也是对个体选择价值体系权利的干涉和践踏。然而，固然不能进行价值灌输，那么进行价值传递和价值评价难

道就合法了吗?按照上述的逻辑诚然也是不合法的。因为这类行为同样有干涉价值平等的嫌疑。问题推及极端就是：价值教育不能够关涉到具体的价值内容。如此，价值教育还有存在的空间吗?这样看来似乎在多元社会以及人们的选择自由面前，价值教育根本没有存在的合法性了。至少，这样的社会理解包含着这样的意思：多元社会中需要价值教育给出一种包容的姿态，或者说站在一个中立的立场。

(二)价值中立以及完全宽容的价值教育之不可能

我们仍然回到本文的一个最基本的问题：在多元价值社会中，如果价值教育应当存在的话，那么它存在的合理空间在哪里?无疑价值教育必须首先关注这个关乎自身命运的问题。一种努力就是寻找“价值中立”的价值教育的可能性。

“价值中立”这一原则首先是由马克斯，韦伯提出来的。在他的《以学术为志业》这篇演讲中，他如此描述：“教师不应当是领袖”，“讲台不是煽动家应呆的地方”，教师无权将自己的价值观强加给学生，尤其是政治和宗教信仰，“真正的教师会保持警惕，不在讲台上以或明或暗的方式，将任何态度强加于学生。”这一个原则本来是被马克斯，韦伯为社会科学研究所设立的，但是在这里，韦伯也用之指称课堂上老师和学生之间的关系。就社会科学研究的立场而言，所谓价值中立，是指社会科学家在研究时，应当遵循他所研究的对象本身的规律和特点，而不应以自己的价值判断为指导去研究。另外，价值中立也指在事实领域的经济科学中，应当尊重存在本身而不要将它们都价值化。这样的立场正如韦伯自己所言，是建立在“科学不关涉终极关怀”的假设的基础之上的，也就是说，是为了科学研究的需要，将自己的思路严格限定在研究对象的实存中，这种立场某种程度上是为了保持研究的客观性，但是并不代表研究的结果并没有价值性判断或结论。而上文所说马克斯，韦伯为课堂情境所设置的价值中立原则却是在多元价值的背景之下的。他为了解释多元价值，用了一个情境化的描述：“我只想问一句：‘在讲授教会形式和国家形式或宗教史的课程上，如何让一名虔诚的天主教徒和一名共济会信徒得出同样的价值判断呢?这样的问题是不会有答案的。”在这样的情境中，马克斯，韦伯其实同时揭示了多元价值社会的一种无奈：在一般性的社会交往中，不同价值个体之间的观念认同是多么的艰难啊!

价值教育最基本的意义在于，引导青少年用正确的价值标准来看待社会、人生以及自己的生活、生命，教育他们正确看待社会的作用和认识人生的意义，正确理解生命的价值，懂得关注自己的灵魂，形成自己坚定的信仰，具有健全的人文精神，养成自己的关爱情怀，学会过现代文明生活。③因此，价值教育最根本的根基在于“正确的价值标准”，倘若失去了这一根基，不存在所谓“正确的价值标准”，即所有的价值只要是存在的就是合理的，并且都是“善的”(good)，那么还需要进行价值教育吗?因为人作为精神和意义的存在，无论怎样，只要他是健全的，就必然拥有其自己的价值观念。如果每个人都必定拥有自己的价值，而这些价值都是无差别的“善的”，那么价值问题只需要承认一下就可以了，还需要教育吗?因此，价值教育如果完全处于中立而失去其明确的价值立场，可以说就是在消解其自身的意义以及存在的合理性理据。

如此看来，如果站在社会科学研究的立场来对待价值教育，我们会发现，“价值中立”是不可能的，因为，在此“价值中立”仅仅是一个研究的起点，最终还是要透过现象研究、价值澄清等手段得出一定的研究结论，形成价值判断。④如果站在马克斯，韦伯为多元价值设立的课堂情景中，价值中立的教育也是不可能的。这样的情境无疑假设了一种不包含任何内容的价值教育，因为价值中立就意味着价值教育本身在“价值为何”这一问题上采取缄口不言的立场。这样的情境无疑显示出了价值教育的“无能”，规定了一种“无所作为”的价值教育，“无所作为”的教育还有存在的必要吗?

为了将这一问题继续深入地讨论，我们再来思考一个与“价值中立”的观念相和的立场，即在多元价值社会中，完全宽容的价值教育是否可能。首先一个需要思考的问题就是何谓宽容。自从以赛亚·伯林奠定了多元价值的理论以来，宽容已经成为这个时代最能称得上“共识”的共同价值观了(严肃地说，宽容也因之成为这个时代的顽症)。在多元价值社会中，由于受相对主义等现代思潮的影响，瓦解了原来对终极真理的相信，同时也带走了对价值正当性的判断。在这样的思想之下，任何价值之间都不存在好坏之分，一切的价值都“存在即是合理”，任何人都有自由选择的权利，甚至父母都不能干涉。这样的情形就是剥夺价值判断的权利；而对于个体的选择，则要求一个宽容的态度。这种语境之中的宽容，实际上就是放弃发言的权利，甚至放弃判断的权利，因为这个时候的宽容不仅仅是不能反对(这意味着对人的行为的不宽容)，同时，也不能判断(这意味着对价值的不宽容)。这样的思路中，必然蕴含着这样的逻辑，我们应当放弃任何的价值事件，不但包括价值判断，甚至包括价值选择，因为如果所有的价值都毫无分别，那选择有什么意义呢?这样的话，不但任何的价值內容失去了其存在的正当性，就是价值本身也失去了其存在的正当性。

而事实上，宽容这个词首要的意思包含着相反的意见，因为只有你的意见与别人有冲突时，才谈得上宽容这一回事，否则何谈宽容呢?因此，宽容绝不是无立场，而是有自己的立场，而且别人的立场和自己的相反之时，仍然接纳对方时所表现出来的一种品格。宽容绝不是“我没有任何意见”，而是“尽管我不同意你所说的每一句话，但是我誓死捍卫你说话的权利”。然而这种对宽容的理解，又为时下所流行的对宽容的理解所不容。时下所流行的宽容已经狭窄到了限制一切价值言说和交流的羁索。

另外一方面的问题是，各种有益的(或者好的)价值观传播的同时，拜金主义、享乐主义等种种挑战人们的道德观念的价值观也流行了起来。如果各种“和谐的”价值体系有利于意识形态所指称的人类共同体的形成的话，那么，若干年来已经显明这些价值观是有害于人类共同体的形成的。不但如此，这些价值观，还否定了人与人之间的关系赖以维系的道德力量，违背了人的社会性的本质，同时也瓦解了现代社会的基本形态。因此，在这样的精神状况下，以无立场的姿态，放弃价值教育的价值引导的功能无疑会带来社会放纵性的毁灭；完全宽容的价值教育有悖价值教育本身的要旨，在根本上是不可能的。

二、多元价值背景下价值教育的转向

马克斯·韦伯在讲述多元价值的那个情境之后，他仍然提出：“从事学术教育的人，必须希望并要求自己，以他的知识和方法，使他对这两种人都会有所助益。”这在某种程度上已经成为作为教师的一种志业本分。但是面对多元价值的背景，教师如何来践行这样的本分呢?这实在是一

个问题。

在多元价值的时代背景下，价值教育的使命和生存空间在哪里呢?

(一)培育价值理性，捍卫客观的价值秩序

于人而言，价值是一个极其严肃的问题。因为在万类当中，唯有人是价值地存在着的。同时，我们只要活着，就一定处在价值地生存着的必然性当中。这是由人的生命中的灵魂性结构所决定的。教育是一项专注于人的事业，甚至有学者将之称为“成人之业”，因此她不能够逃避人的本质中所蕴含的价值问题。甚至要站在“立人”的立场上捍卫价值的实在性。从本质上讲，如果教育失却了对价值问题的关注，她就失去了她自己的本真性，就不能称为“成人之业”。也可以说失却了价值关怀的教育，就失却了自己的“根”，而成为一种无根的事业，空洞的事业和虚无的事业。因此，无论在怎样的社会当中，教育都不能放弃其价值关怀的角色。但是在多元社会当中，各种价值体系的出现，加之人的自由的当然性，教育尤其是公共教育就失去了其代替个体进行价值教育的合法性。并且在多元民主的社会中，信仰自由以及消除歧视的原则也剥夺了教育对教育对象的价值选择，尤其是牵涉信仰的价值，选择进行评判的正当性。那么在这样的处境中，价值教育还能有何作为呢?

其一，培育价值理性。无论人们处于怎样多元的价值处境中，最终而言，在一定的时间，人们都要也只能委身于一种价值。因此，在绝大多数的时候，人们所要面临的并不是价值选择问题，而是对事件的价值判断和对价值的践行。而这是每一个的人生中，时时都要面对的问题。甚至可以说每一个人一生都必须面对价值现象，并且甚至每一件事都涉及到价值问题。这个时候，作为“科学”的价值教育就有责任教给儿童，如何看待自己生命中客观存在的价值现象，并且也得告诉儿童，如何使用理性分析事理，使价值的清泉流进事物的肌理，好使生活和价值在个体的内部实现统一。这种统一某种程度上是人的实现的一个重要的标志。

其二，也是更为重要的一点，就是要研究客观的价值秩序，为价值的客观性以及价值秩序的客观性辩护。德国著名的哲学家马克斯·舍勒在这方面做出了开创性的贡献。他透过现象学的眼光与方法，发现人的内部客观性地存在着五种价值，即：神圣价值、精神价值、生命价值、实用价值和感官价值。他又透过对人的存在本质的分析，依照1空间性、可分性和可量化，等级越低的价值，其价值载体就越是空间性的、可分的和可量化的；2持久性，一种价值的等级越高，它的存在就越持久；3独立性，一种价值就其自身而言，它的价值如果不以另一种价值为基础，它的等级就比另一种价值的等级要高；4满意度，价值的等级越高，它所激起的满意度也越深；5价值的相对性层次及其与绝对价值的关系，相对性越低的价值，越接近绝对价值的价值，其等级就越高，这五项标准。将这些价值类型由高到低排列为神圣价值、精神价值、生命价值、实用价值和感官价值。在某种程度上，价值教育需要为这个客观的价值之序辩护，这甚至应当被看作为多元价值背景下道德教育的地位和根本使命。

如果我们仔细地来分析当今所产生的社会性道德问题，就会发现这些问题的产生主要不是由于价值的冲突造成的，而主要的形成原因却是价值的错位，也就是说由于将人的低等欲求诉为最高的价值吁求。或者说，当今突出的道德问题，主要并不是由于在同一价值层次之中人们的选择冲突，而是由于人们将一种价值观念放置在错误的价值等次上，由此而造成的价值秩序的混乱。

从另外一个方面来说，如果价值教育不是一个伪命题，而是一个实实在在存在着的教育实践或教育形态的话，那么就不能否认价值也是一种实实在在的存在。如果我们承认人的欲求有不同的等次的话，那么我们也必须承认满足这些欲求的所对应的价值也有不同的等次。那么，如果我们无权对价值的优劣进行评价和研究的情况下，捍卫这种客观存在的价值秩序，就是捍卫价值以及价值教育本身。

(二)促进价值分享和价值对话

尽管在多元价值社会当中，每个人都拥有选择自己所委身的价值的权利，但人终究还是社会性的存在，人总是无法逃脱与他人的交往，并且也无法逃脱与不同价值个体之间的交往。对作为意义性存在的人而言，他在做每一件事情的时候，都意味着一定的意义判断，而判断的依据就是他自己所委身或皈依的价值。从这层意义上，人在每一个与其他个体的交往中，都无法回避自己的价值判断。这就造成了不同的个体在不同的价值判断中竟然在同一件事上彼此交往了!这种交往如何可能的呢?作者认为，这个时候所发生在人身上的事件已经不仅仅是一个物理性的事件，它同时更是一个价值之间的对话事件。尽管是同一件事情，但是一旦它发生在不同的价值个体身上，就意味着对此事件不同的价值判断之间的相会，这就是一种价值对话。尽管所发生的事情是同一个，但是，与此事相涉不同价值个体却是带着自己的价值预设、价值判断和价值逻辑来对待和处理这一件事件的，同样，不同的价值个体对同一个事件的结果也有不同的价值评价。这样的情形之所以会发生，主要是由于不同的价值主体在同一个中性的事件中，实现了自己的价值目的。但是，只要他们各自的价值皈依不同，就必然导致他们在同一事件中的价值性的目的不同，如果这样的话，他们就必然是以对方作为达致自己目的的手段。在这种发生在同一事件里的两个不同价值体系之间的相遇中，不同的价值思维、价值判断、价值动机和价值目的之间的对弈，促成了事件本身的发生和发展。因此也可以说，不同的价值主体在不同的价值体系中，利用同一个事件进行着价值的际会和“对话”。

但是，这种“对话”常常是隐性的。因为在实际的事件发生过程当中，主体之间常常不发生实际的价值分享或对话。不同价值主体各自的价值动机、价值判断以及基于价值判断之上的谋划，常常只是在主体的内部完成，并没有在主体之间发生实际的语言意义上的价值的实际交流与对话。因此，虽然在主体和事件之间真实地发生了价值的言说，但是在事件当中也必然蕴含着这两种言说之间的相遇，然而在主体之间却没有发生实际的直接的价值交流和沟通，因此，作者将之视为一种隐性的“对话”。作者认为，只要不同的价值个体之间发生交往，那么这种隐性的“对话”就在所难免。

既然“对话”在所难免，但是如果双方都是在对方不知情的情况下将对方纳入了自己的价值思维当中，那么这种对话就是隐性的，这种“对话”的发生就意味着其背后蕴含着两场“宗教性的暗谋”；同时只要事情发生并达到了双方所谋取的结果，那么站在一方来看，都是使得对方以为是自己成就了对方的价值目的，然而，事实上却是对方成就了自己的价值目的，因此，这种“对话”在某种意义上也是一种撒谎。这样看来，这种隐性的“对话”背后隐藏着的却是更大的道德危机。因此，与其让这种“对话”隐性地发生，不如促进健

康的显性的对话。也就是不同价值之间的直接交流与分享。

现代社会是一个价值多元的社会，同时它更是一个被诸如工具理性之类的现代性顽症所宰制的社会。我们常常看到，现实社会中的主体之间的交往常常被挟持为这种隐性的“对话”，使得主体之间的交往越来越走向这种隐性的“宗教性暗谋”以及显性的去价值化的状态。那么我们要反思的是，在这样的一个多元价值的社会当中，我们教育，尤其是价值教育的使命仅仅就是教会儿童们在所谓“尊重”的旗号之下将价值感隐藏在个体内部，而在主体间的交往中隐藏自己的价值感吗?价值教育不能仅仅囿于内部，更要体现出一种社会担当。

从某种意义上，显性的价值对话符合人的价值性存在的本质。因为人作为价值性的存在，他一定是选择自己认为最值得皈依的价值，如果这种皈依是真实的，那么他的分享的冲动也必然是真实的，因为这是他所认为的最正确的东西(哪怕是怀疑主义和相对主义)。因此，从某种程度上来说，抑制儿童的价值分享，就压制了儿童真实的价值流露，对儿童而言，这无疑就是在压制他的价值感，这样的教育也是在对儿童进行一种价值宰制，就是剥夺其价值权利的价值宰制。不仅如此，既然价值流露是一个人形成和表达的重要因素，那么，限制对话的价值教育也极易型塑出价值感不健全的人，极易导致虚化甚至虚伪的价值皈依。因此，促进儿童的价值对话是价值教育不可回避的内容。就是对一个社会而言，人与人之间的交往如果回避价值分享以及价值对话，那么也将使整个社会的运转回避价值问题，而使得社会成为一个价值或价值感缺失的社会。因此，促进入与人之间的价值分享与对话，也有利于形成一个尽管多元但仍极具价值感的社会。

甚至可以说，正因为有个体之间的价值分享和价值对话，才使得价值问题由个体现象变成一个社会现象。如果没有个体之间的价值分享和对话，那么，价值的选择和皈依，以及价值的判断等等，这些只存在于个体内部，而对这个社会而言毫无意义。可以说，如果只是一个个孤立的价值体在同一个空间疏隔地存在，这绝不是多元价值社会的原意，真正的多元价值社会必然是多种价值在同一个社会中自由地会聚与交流。如果缺乏价值分享与对话，价值也很容易湮灭于个体内部，而不能在社会中存在，同时，对儿童而言，他也无法进行价值的选择，因为他所面对的社会或他人并没有给他提供可供选择的价值资源。那么多种价值观念同时出现在“一个社会”之中，成为一种社会性的存在，这本身就是价值分享和价值对话的结果。如果价值一直被理解为一种个体的行为的话，那么就更容易造成个体的价值独断，也只有在一个个体对不同的价值都理解的基础之上，才有可能养成真正的多元价值社会最需要的不同价值个体之间的尊重。可以说，价值分享和价值对话同时也是多元社会得以可能的重要依据，也是保护多元社会不沦为“无价值社会”的根本因素。因此，促进不同价值之间的对话就是维护多元价值社会本身。对教育而言，促进各种价值在教育的场域中相遇和对话，本身就是促进儿童个体价值生成的重要方式，也是儿童真实地参与多元价值社会的重要手段，也能在合理的分享和对话中，真正培养儿童对不同价值个体的尊重，它本身就是在培养“多元价值社会的公民”。

同时，价值之间的对话使得不同的价值体系在同一个社会场域中相遇，本身就造成了价值之间的碰撞，这种碰撞也有利于促进价值之间的辨别与明晰，这种辨别与明晰有利于健康价值的传播，而扼制不良价值的传播，实现价值本身的“优胜劣汰”，作为“成人之业”的教育，这尤其是她要在自己的场域中践行的使命。另外，对于某个价值体系而言，在一个场域当中与不同的价值体系相遇，在对话之中也有利于价值体系自身的完善和发展。

因此，在现代社会的多元性无法回避的背景之中，价值教育不以狭义的“宽容”限制人的价值性的存在本质，而以促进对话和分享的方式，来建立儿童更深层次的接纳和包容，实在是一种必要的转向。这种转向不但是价值教育在多元化社会中捍卫自身存在的合法性和合理性的需要，也实在是捍卫这个多元化社会存在的需要。

(责任编辑：蒋永华)