论东周时期“职业人才”思想争鸣与滥觞

□路宝利 赵 友 陈庆合

论东周时期“职业人才”思想争鸣与滥觞

□路宝利 赵 友 陈庆合

东周时期，伴随诸侯争霸与剧烈变革的社会环境，渴求多样化人才成为显著特征。在四业分工的思想发展与相关政策制定背景之下，诸子百家关于“职业人才”思想论争成为“百家争鸣”重要组成部分。剖析东周时期“职业人才”思想对于厘清当代中国职业人才观的文化源头，尤其是理解中国手工业时代“职业人才”思想本质特征尤为必要，同时亦成为构建现代职业人才思想的文化土壤。

东周时期；职业人才思想；争鸣与滥觞

东周，即历史上著名的春秋战国时期，是中国奴隶社会瓦解与封建社会形成过渡阶段。其间，周王“天下宗主”的威权荡然无存，中国历史进入了列国纷争的大动荡、大融合时期。作为中国历史上最为典型的变革时代，其从诸多方面为中国传统社会奠定了基础。同样，东周时期成为中国手工业时代职业人才思想的滥觞。厘清职业人才思想的争鸣，对于探究中国传统社会职业人才本质特征以及传统技术文化现代化实属必要。

一、东周时期职业人才思想背景特征

东周职业人才思想首先是对于西周 “农商俱利”与“德艺兼求”思想的继承。同时，其形成与东周时期社会特殊性息息相关并具有鲜明的特征。

（一）职业人才思想产生于剧烈变革环境

春秋战国时期处于政治动荡与剧烈变革时期。其重要特征为政治与经济下移。伴随着分封制与宗法制的瓦解与衰落，中国社会开始从宗族公社制社会向封建社会过渡。因周室衰微，自东周初期“诸侯”力量平衡至先后出现“春秋五霸”与“战国七雄”，经济下移直接导致民间利益主体不断涌现，极大地促进了中国农业、手工业、商业的发展。春秋战国时期社会境况极大地促进了社会的原创力，其虽然表现为社会的剧烈动荡同时亦充满活力。春秋战国时期的社会变革表现为整个领域，对于后世影响至深主要有思想大解放“百家争鸣”与诸侯国相继变法运动。同时，个性鲜明的诸子职业人才思想相继产生。

（二）职业人才思想渗透于百家哲学之中

伴随着政治与经济下移，引起思想意识形态与文化教育上巨大变革。奴隶主垄断文化的格局逐步被打破，出现了由“学术官守”到“学在民间”学术下移现象。尤其是“士”阶层逐步崛起，以孔子、墨子等为代表的私学兴起，出现了中国历史上伟大的“百家争鸣”时代。另外，在华夏诸族向四夷扩张的同时，形成周秦之际的民族大融合且促进了各族之间文化教育的交流与发展。如果以职业教育视角来审视春秋战国时代百家，其中，儒家为代表普通教育与道家为代表自然教育皆对职业人才具有双重影响。与此同时，墨家、农家、医家等成为践行与培养职业人才的代表。尤其是墨家学派，对于“农与工肆之人”的教育对象以及技术教育的选择，成为中国古代职业教育的重要基因。

（三）职业人才思想伴随四业分工成熟

士、农、工、商四民分业不是东周的创造，但至少萌芽于西周时期，四民分业理论成熟以及政策贯彻处于春秋战国时期。这个时期，许多思想家如荀子、吕不韦等皆对四民分业有所论述。齐国政治家管仲（史称管子）为其中代表。管子作为政治家，其社会分工思想主要反映在“四民分业定居”理论。管子认为集中精力为做好事情的根本，社会因事分工其效率则高于身兼多务即所谓“攻干一事、事之不可兼也”。由此管子主张将社会百姓分成士、农、工、商四大阶层；并提出“处士必居于燕；处农必居于田野；处工必就官府；处商必就市井”即“四民分业定居”概念。为了避免其职业更改，对其进行政策限制，《国语.齐语》提及“四民者勿使杂处”即“制国以为二十一乡，工商之乡六，士乡十五”。“四民分业定居”的实施，使得士、农、工、商“群萃而州处”，同业相居减少相互干扰，便于专业化管理。[1]

（四）职业人才思想融合于多样化人才制度

东周时期，诸侯割据，群雄争霸天下。因此，具有知识与技能的“士”阶层崛起。由于对人才渴求，各诸侯用士、养士之风盛行。其中，最为著名的“战国四公子”即赵国平原君、齐国孟尝君、魏国信陵君、楚国春申君。在“士”群体之中并非皆“治国、平天下”之材，其中，各种人才皆具备。苏轼曾讽刺孟尝君其下皆“鸡鸣狗盗之徒”，这也从另一角度说明其具有不同规格人才。从《吕氏春秋》亦能看出，作为集百家思想于一体著作，其中涵盖着天文、农业、手工等诸多知识与技术等。《考工记》开篇即突出“士与百工地位相分”不拘一格尊重人才，极大激发了各种人才脱颖而出，诸如著名工匠鲁班、李冰等皆载入史册。以至现在，“士与百工地位相分”思想都具有宝贵意义。

二、东周时期主要职业人才思想辨析

（一）道家“绝圣弃智”与“大巧若拙”

道家自然教育“绝圣弃智”思想，即老子主张“复归于朴”、“复归于婴儿”，希望回归原始淳朴的状态，就像婴儿时代一样。老子因其“为学者日益，为道者日损，损之又损之，以至于无为”的理念，提出“绝学无忧”的著名命题。其本质在于“非以明民，将以愚之”的政策谋略。庄子的自然教育“反智巧”思想莫过于老翁“抱瓮汲水”的例子。在《庄子.天地篇》所述“有机械者必有机事，有机事者必有机心。机心存于胸中，则纯白不备，纯白不备，则神生不定；神生不定者，道之所不载也。”与此同时，道家提出“大巧若拙”、“大智若愚”、“无用方为大用”等辩证思想。由此可知道家“反智巧”只是其表面涵义，准确的内涵应该是 “反低级智巧”。仅仅理解道家“反智巧”表层涵义是对于道家思想误读，“大巧”才是最终的追求。[2]

（二）儒家“君子不器”与“经世致用”

《论语·为政》：“子曰：‘君子不器。’”此表明有学问、有修养的人不应该仅仅只是一种可供使用的器具。朱熹《论语集注》：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”儒家批判了技艺作为谋生手段的狭隘性，表明君子不能拘于一才一艺，而是要通于艺、游于艺。对于技能型人才局限性以及教育功利性提出批判，其反映教育本质为人的成长全面发展观而非片面发展。《论语》之中，“樊迟请学稼”、“学而优则仕”、“君子谋道不谋食”等语录记载均表明儒家追求，由此不难理解孔子思想对于职业教育负面影响居多的原因。但儒家提出 “非器”的培养目标时，又始终贯穿“经世致用”的哲学底色。其不仅反映在孔子对于经商之才子贡、军事之才子路、道德之才颜回的因材施教以及“多识鸟兽之名”等记载，也体现在东周以后儒家经师如魏晋南北朝傅玄“九品人才”观、宋代胡瑗“苏湖教法”以及明清实学等事例中体现颇深。[3]

（三）墨家“兼贤之士”与“博乎道术”

墨家曾与儒家并称显学，墨子本人精于制造车、械等手工之物，其倡导“各从事其所能”实际本领的培养。墨子曾经设计九种防御武器最终阻止鲁班帮楚攻宋。但由此推断墨子与墨家学派仅仅培养能工巧匠则是对于墨子思想的误读。墨家学派培养目标是将“农与工肆之人”培养成各从事其所能的“兼士”或“贤士”。 《墨子·尚贤上》记载“兼士”必须符合三条标准，即“厚乎德行”、“辩乎言谈”、“博乎道术”。与儒家君子不同，墨家兼士在德行基础之上须懂得治国安邦之术与实用技术。墨子主张“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人”。墨子本人“日夜不休，以自苦为极”。他提出：言必信，行必果；强力而行，不敢倦怠；意志锻炼，强化意志；和其志功，明辨志功。墨子“兼士”培养，凸显出“德艺兼求”的人才目标。[3]

（四）法家“法教吏师”与“农战富国”

法家以商鞅、韩非为代表，其教育主张为“以法为教”、“以吏为师”。 《韩非子·五蠹》曰“故明主之国无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师”。法家 “以吏为师”其着眼点不在 “师”而在“吏”，或者说不在“教”而在“法”。此极端化主张，强调了“法”的作用，否定了知识教育与教师职业的作用。其同时成为“学术官守”突出表现。但法家“吏师”主张主要批判儒家学说，商鞅把儒家倡导的礼乐、诗书、孝悌、诚信、仁义之类比作“六虱”。自商鞅到韩非均始终如一地提倡 “耕战”。《商君书·农战第三》曰：“国之所以兴者，农战也。”其结果是法家在否定“学问”同时，促进了农业技术传承与发展。如商鞅变法的第一道政令便是《垦令》，它要求秦国的官吏、贵族、商人必须与农民一起全力除草开荒，增产粮食。[4]

（五）农家“贤者并耕”与“种粟后食”

班固《汉书·艺文志》中指出：“农家者流，盖出于农授之官。播百谷，劝耕桑，以足衣食……”，其中所指为许行。许行，战国时期著名农学家、思想家，先秦时代农家的代表人物。《孟子·滕文公上》记载有许行其人“为神农之言”。许行最重要主张为：“贤者与民并耕而食，饔飧而治。今也滕有仓廪府库，则是厉民而以自养也，恶得贤？”即贤德的国君应该要和百姓一同耕种获得自己的粮食，自己做早晚餐并处理国事。此句论述，尽管提及“贤者”，但却要求“贤者与民并耕而食”。许行对于不劳而获极为反对，认为这就是伤害人民来供养自己。农家在某种意义上将所有人均培养成“自食其力”劳动者的思想，尽管有积极意义，但却违背了科学分工，因此遭到孟子批判。但孟子批判中亦凸显出许行对于“小人之事与大人之事”、“劳心者与劳力者”等级差别的反对以及对于劳动人民的崇尚。[3]

（六）医家“非其人勿教”与“非其真勿授”

东周时期，医学教育多“师徒相传”即进行个别传授。其间，对于徒弟选择尤为严谨。长桑君教授扁鹊即为典型一例。《史记·扁鹊仓公列传》记载，扁鹊少时为客店小老板，长桑君常就店下塌，因扁鹊对长桑君“常谨遇之”，观察十余年后，遂收为徒并在传授“禁方”以前，还以“勿泄”为条件。《黄帝内经·素问经》：“非其人勿教，非其真勿授，是谓得道”。其含义为师傅选择徒弟要严肃认真符合标准，在教学中还必须以徒弟所能，授以真本领，这才是师傅的教授之道。《灵枢经》记载“目明者，可使视色。耳聪者,可使听音……”其要求根据学生生理与心理特点，并按当时医学分科进行传授，扬长避短，发挥其特长，使受教育者各得其能。“非其人勿教”与“非其真勿授”凸显出医学人才选择与教授的基本原则。

三、东周时期职业人才思想总体特征

（一）职业人才思想“冲突与同一”的统一

东周职业人才思想是个性与同一的融合。其个性表现为教育目的、教育内容、教育方式等皆存在区别，因个性不同而有争鸣。如儒家培养君子，教以六艺；道家培养真人，以自然为师；法家培养吏师，以法为教；墨家培养兼士，以道术为本。但诸子百家皆在中国农业文明背景之下，具有鲜明的统一性和融合性。如经世致用贯穿于百家之学，无论儒、道、法、墨等皆以现实世界与现实变革为追求。以经世致用之哲学，儒家不器提出“齐家、治国、以平天下”；道家绝巧以为“不争莫之能争”、“无为而无不为”而至“君子南面之术”；墨家兼士“以除天下之害，兴天下之利”；法家“耕战”以求富国强兵。汉代，“独尊儒术”除因文化专制因素以外，百家多样性统一为其内在因素。

（二）职业人才层次“实用与境界”的统一

东周职业人才思想体现实用属性与追求境界统一。其在诸家学派之中皆非常明显。上文儒家经世致用与君子不器统一以及道家大巧若拙等皆凸显此特征。道家代表人物庄子在《养生主》曰：“庖丁为文惠君解牛，手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音。合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会。文惠君曰：‘嘻！善哉！技盖至此乎？’庖丁释刀对曰：‘臣之所好者道也，进乎技矣。’”此即著名“庖丁解牛”的寓言。这段话明晰了道家技巧的层次递进，其依据自然之道，以“游刃有余”之功实现了具体技巧的超越，其成为“美妙的音乐与桑林舞曲”的自由俨然成为一种境界。中国实用技术境界和艺术的路径走向与西方技术科学走向截然不同。[4]

（三）职业人才目标“求道与求艺”的统一

东周职业教育始终没有背离“道艺兼求”的总体目标，其典型的例子即是“六艺”之学。东周时期，以礼、乐、射、御、书、数“六艺”培养“士”。 《周礼·保氏》：“养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。”这就是所说的“通五经贯六艺”之“六艺”。六艺的现代解释，即“礼、乐、射、御、书、数”六种技艺。六艺教育在中国教育史上具有里程碑意义，从本质上讲其为最早的课程设置。但“礼、乐、书、数”等与生产与生活紧密联系亦凸显其职业教育属性，尤其是射、御等均含有技能与职业教育的因素。但“六艺”从来都不是纯粹之“艺”，而是具有鲜明的伦理属性。六艺的教学内容是伦理性与职业技能性的统一，六艺逐步演化为“伦理本位”的中国教育体系。[1]

（四）职业人才本质“民本与等级”统一

东周诸子百家皆体现鲜明的民本思想与等级性统一，这是历史的局限性所致。孔子“有教无类”所显示其教育对象平民观，但是对于“樊迟请学稼”批评凸显出鲜明等级性。儒家亚圣孟子提出“民贵君轻”思想的同时，又提出“劳心者治人，劳力者治于人”的等级论调；在提出“劝课农桑”以凸显民生同时，其最终目的为了“七十者衣帛食肉黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。”的君王利益。法家“耕战”政策凸显了“农本”思想，但“以法为教”与“以吏为师”为“学术官守”的重要体现。道家“休养生息”以利于民，但终极目标至统治阶级“无为无不为的”政治目标。农家“贤者与民并耕”与墨家的“农与工肆之人”的确体现民本与平等性，但皆因不适应时代而衰落。

四、东周时期职业人才思想历史影响

（一）开启古代社会人才争鸣历史底色

东周时期的学术思想“百家争鸣”中，培养“士”的儒家，培养“兼士”墨家，倡导“法、术、势”的法家，“贤者与民并耕”的农家等同时活跃在各诸侯国之间。尤其儒家与墨家并称“世之显学”，儒家“君子不器”人格追求与墨家“农与工肆之人”教育对象差异很大而并行于世。另外，道家鄙视“技巧”自然教育思想影响颇深。其成为中国近代以前普通教育与职业教育同时并存且“地位相分”的唯一时代。况且，儒家陈良等人从儒家转而跟随农家其皆凸显出春秋战国时期人才多样化的社会特征，对于中国文化基因的塑造极为重要。孔子、孟子、墨子、管子等职业教育思想，尤其是人才观，直接奠定了以后诸代的思想争鸣。可悲的是自汉代以后，技术教育开始被忽视，中国科学技术开始曲折发展并形成独特走向。

（二）引发农业社会技术理性隐性表达

东周时期，儒、道、法、墨各家学派尽管从不同的角度均批判了技术人才的局限性，但从本质上皆提出了技术人才的境界提升。因此为技术理性保留了文化空间，也由此开启了技术人才培养的非学校化形式。诸如古代技术职官制度、手工业、医师学徒制度以及家学父子相传等。与国学、乡学等学校形式相比较，非学校形式职业教育主要以“隐性”形式存在。尽管出现过诸如汉代鸿都门学、书学、算学等学校形式专门教育，但并非为真正意义上的职业教育。而传统农业、手工业、商业等领域皆技术传承于生产实践之中。可以说，东周百家对于片面技术人才即 “器”与 “君子”、“鸿儒”、“大丈夫”等相比较，的确进行了等级划分，尤其在以伦理为本位的中国，技术理性的隐性表达是在所难免的。

（三）奠基传统中国手工业文明哲学铸石

东周百家思想构成了中国农业社会以及传统手工业社会文明的铸石。如上文所述，中国哲学对于境界的追求涵盖了手工业领域，其在师傅精艺、徒弟悟性、德艺兼求等诸多方面皆有体现，超越具体技术之上的技术精神以及所引发的人的全面提升具有非凡的意义。由此，不难发现中国古代为何创造了领先世界的诸多技术尤其是闻名于世的四大发明。另外，纺织品、瓷器、金属镂空、建筑等领域均为技术、艺术与文化的融合。再加之墨家学派民间传承等因素，东周职业教育思想奠基了中国手工业文明哲学的铸石。直至今天，其仍然具有深远的影响。

五、现代职业人才思想构建与思考

（一）构建现代职业人才思想需依托传统技术理性深厚土壤

明代以来，中国发达的技术理性与成就斐然于世。伴随封建制度衰落，中国手工业时代结束。清代尤其是由于鸦片战争以后，西方技术文明的强大，开启了西方文明对于中国文化的输入。就职业教育思想与具体教学理论而言，我们几乎把英国、德国、加拿大、美国等职业教育特色国家皆称为师，这对于构建中国现代职业教育体系尤为必要。但是，诸多理论与思想由于缺乏生长土壤并未生根发芽。可以做个对比，孔子“君子不器”与杜威“综合职业教育”思想尽管在诸多方面相差甚远，但思想内核似乎存留相近的因素。构建现代职业人才思想不能离开自己的文化土壤，东周职业人才思想无疑是极为丰富和辩证的。

（二）构建现代职业人才思想需明晰传统与现代技术理性差别

构建现代职业人才思想需回归自身文化的土壤，当明晰此问题以后需鉴别以东周职业人才思想为滥觞的中国传统职业人才观与现代职业人才观的本质差异。如上文所述，中国传统职业人才观依托于农业文明总体背景，以经世致用为永恒底色，追求境界化、艺术化的实用人才为目标；现代职业人才观，依托于大工业背景，以科学理性为本质内核，追求规范化、智能化的实用人才为目标。简言之，传统职业人才是“技艺”人才，追求技能艺术化；现代职业人才是“技术”人才，追求技能科学化。因此，不同文化背景下的职业教育可以启发、融合，但照搬照抄，定会发生属性与要素的拮抗。考究中国传统职业人才观，借鉴与现代性改造方为必由之路。

（三）构建现代职业人才思想需借鉴传统技术理性有益内核

手工业时代，中国创造了世界领先的实用科技。夏商周时期就创造了“原始瓷器”之称的“原始瓷釉”以及司姆戊大方鼎，春秋战国时期韧性铸铁技术发明，汉代“百炼钢”工艺技术，尤其是古代“四大发明”，皆显示出古代技术工作者的技术精神。构建现代职业人才思想需借鉴传统技术理性的有益内核。借鉴之处主要有三点：其一，经世致用的文化基石，技术人才需具备社会“使命感”与“担当”精神；其二，道艺兼求的全面人才观，技术人才尚德精神是中国实用文化宝贵财富；其三，追求境界的技术理性。境界开启了中国职业人才宏阔的发展空间，尽管影响中国手工业辉煌的因素极为复杂，但此三点为其中核心的文化要素，嫁接西方技术文明需由此选择切入点。

（四）构建现代职业人才思想需完成传统技术理性的现代性改造

中西职业人才观彼此有别并各有优势。西方技术人才以科学为本体，中国技术人才以境界为追求，科学本体为中国实用人才观薄弱之处。中国传统人才观现代性改造需“扬长补短”而非“扬长避短”，更不是“避长避短”操作路径。照搬照抄西方模式为“避短避长”的模式；因循守旧则为“扬长避短”模式；“扬长补短”模式表现在传统职业人才观改造上即保留人才“境界”之长，弥补“科学理性”之短。如果说，中国手工业时代最高层次的人才为“技能+境界”，则中国现代职业人才应为“技能+境界+科学”三位一体的人才。境界与科学之间一定存留隔阂与差距，因为科学求真，境界则求善与美。但其间定然存留统一性，境界与科学统一性即是真、善、美的统一性。职业人才可以诠释真、善、美，即职业教育完成了人的全面发展。当然，传统技术理性现代性改造需依托职业教育理念、模式、课程、教法等诸多方面的探索与整合。

[1]王玉哲.中华远古史[M].上海人民出版社，2003:53.

[2]毛礼锐，沈灌群.中国教育通史：第一卷[M].济南：山东教育出版社，2005:5.

[3]朱顺龙，顾德融.春秋史[M].上海人民出版社，2003.

[4]杨宽.战国史[M].上海人民出版社，2003.

路宝利（1969-），男，河北省河县人，河北科技师范学院图书馆馆长，副研究员，教育管理硕士，研究方向为职业教育史、职业教育思想；赵友（1957-），男，河北玉田人，河北科技师范学院学报编辑部主任，研究员，研究方向为职业教育与传统文化；陈庆合（1965-），男，河北滦县人，河北科技师范学院教授，硕士研究生导师，研究方向为职业教育课程与教学论。

2010年河北省社会科学发展研究课题 “中国古代职业教育思想与模式研究”（编号：201003116）阶段性成果，主持人：赵友。

G719.29

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1001-7518（201）10-0092-05

责任编辑 王春桂