职业教育中职业道德教育的困境与抉择

□王 浪

职业教育中职业道德教育的困境与抉择

□王 浪

当代职业道德教育在职业教育领域已经获得了应有的地位和高度，但仍处于理念迷失、主体性缺失的非理性发展阶段。从其内因来看，是在教学上过于封闭，表现为课程内容“皮之不存”；教学过程“去生活化”；教学方法“因循守旧”；评价方式片面单一。未来职业道德教育的发展应该坚持以人为本，倡导“源于生活，回归生活”，“内化于心，外化于行”，“因材施教，教学做合一”的教育理念。

职业道德教育；非理性；封闭式；人本化

职业道德教育作为教育的重要方面，历来为世人所关注。早在两千多年前，我国古代伟大的教育家孔子就主张“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《论语·述而》），唾弃“君子不器”（《论语·为政》），即君子不能像器具那样，只仅仅有一才一艺就行。君子应以德行为首，具备多种才能与技艺。中华职教社发起人黄炎培也曾告诫青年“职业平等，无高下，无贵贱。苟有益于人群，皆是无上上品”[1]，并将“敬业乐群”视为职业道德教育的基本内容。

然而，职业道德教育成为职业教育的重要内容之一，却是近十年来的事。2001年，教育部在《关于中等职业学校德育课程设置与教学安排的意见》中第一次提出“把职业道德作为一门课程来开设”；2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》又提出“把学生的职业道德、职业能力和就业率作为考核职业院校教育教学工作的重要指标”；2010年6月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》进一步提出“职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力”。虽然职业道德教育在职业教育领域获得了应有的地位和高度，但发展形势和现况却不容乐观。对当代职业道德教育进行深刻反思，对未来职业道德教育进行深入思考，无疑具有重要的现实意义。

一、当代职业道德教育的现状：非理性发展

近十年来，我国职业教育规模迅速扩大，办学水平逐步提升，服务国计民生的能力不断增强。职业道德教育作为职业教育的重要内涵之一，对培养与经济社会发展相适应的合格的技能型人才起到了不可替代的重要作用。但在社会急剧转型的大背景下，拜金主义、享乐主义、功利主义思想肆意萌生，这些市场经济的不良产物深刻地影响着人们的道德观念、道德情感和道德行为，也不可避免地对职业院校的职业道德教育形成了巨大的冲击和挑战，突出表现为一种自我迷失的非理性发展状态。

（一）职业道德教育理念迷失

我国教育家叶圣陶先生曾说过：“教育就是培养习惯。”引申而言，职业道德教育应该是要培养学生与之将要从事的特定职业活动相适宜的道德行为规范，包括职业理想、职业纪律、职业态度、职业良心、职业作风等等。然而，事与愿违的是，我国职业道德教育在理念上更多的是强调崇高的职业理想和高尚的道德情操，忽视了生活中最普遍、最基本的道德要求；强调职业道德知识的理论基础和系统性，忽视人的道德、德行所蕴含的动机、态度、情感诸多主体因素；强调职业道德课程学习和考试，忽视了职业道德在生活中的实践和应用。职业道德教育理念的迷失，必将导致当代职业道德教育的“低效、甚至无用”。我国多项关于高职学生职业道德素质现状的调查分析结果也表明，大多数职校生职业道德认知水平较高，而实践能力较低；有一定的职业道德情感，但缺乏职业品德意志；对职业道德的地位与作用较认同，但对职业道德时效性信心不足；对公共的职业道德知识较为熟悉，而对本行业的具体职业道德规范了解较少。

（二）职业道德教育主体性缺失

人作为职业道德的习得者和践行者，理应是职业道德教育的主体。然而，当代职业道德教育似乎无视这一基本准则，坐而论道，唯教材和书本至上，唯职业道德知识的灌输为重。在对人的理解上，将人的本质、价值、需要和人与自然、社会、人际关系客观化、知识化，将活生生的人抽象、隔离、凝固，导致人的道德精神与灵魂的失落；在指导思想上，将人类美好道德规范以社会宏大价值为中心的价值观囫囵灌输给受教育者，而无视受教育者的主体地位、积极性和主观价值选择；在教学目标上，突出“精英”和“一元价值”的道德目标，而忽略普通人发展权力和道德发展阶段与水平；在教学内容上，将空洞的、先验的和脱离实际的道德知识作为课本主要素材，而不在乎受教育者生活和工作对职业道德的真实需要；在教学模式上，以教代学，将受教育者视为“道德的容器”，而不考虑受教育者本身对职业道德和职业生活意义的追寻。职业道德教育主体性的缺失，使职业道德教育与受教育者渐行渐远。

二、当代职业道德教育的症结：封闭式教学

当代职业道德教育的非理性发展，带来的是职业道德教育的畸形成长：一方面，职业道德教育的重要性在各种会议和文件中被多次宣告，政治色彩愈来愈浓；另一方面，职业道德教育却仅仅只是作为一门必修课被老师和学生统一使用，现实价值每况愈下。如果说市场经济的诱导是当代职业道德教育非理性发展的外因，那么，当代职业道德教育在教学上的“闭关锁国”和“固步自封”则是其非理性发展的内因和症结所在。

（一）职业道德教育课程内容“皮之不存”

尽管职业道德教育一再被强调，但在职业院校的课程和教学中，只有学科专业知识才能获得应有的合法性，价值体系及职业道德观念已经陷入微不足道的境地。[2]在很大的程度上，职业道德教育只是职业院校课程教学的附带品和陪衬。一是职业道德教育专门课程较少、内容单一。虽然各职业院校的教学计划中都列有“思想道德修养”或“职业道德与法律”等课程，但实际上这些课程中普通的思想教育内容较多，职业道德教育方面的内容较少；内容也以职业道德规则或基本规范为重点，而少有情境性的职业道德问题探讨。二是专业课程中的技术伦理教育较少、屡被压缩。专业课程中本来蕴含丰富的技术伦理，通过教学将其润物无声地进入课堂，这是专业课程教学的应有之义。但很多职业院校由于对技术伦理教育不够重视，认为课堂上枯燥的说教对提高学生的职业技能没有实质性帮助，所以淡化甚至舍弃了这部分内容，从而弱化了职业道德教育的防范功能和准入功能。三是日益受到重视的就业指导课程中职业道德的篇幅偏少、内容偏浅。所有职业院校都开设就业指导课程，但就业指导课通常在学生就业前的短时间内开设，内容涉及就业形势、职场礼仪等等，职业道德教育的内容篇幅很小，而且教师传授的职业道德多数不涉及具体的职业道德问题，即使有，也相当浅显和简单。

（二）职业道德教育过程“去生活化”

作为职业院校德育的一项根本任务，职业道德教育在边缘化的存在境遇下，习惯性地用一种科学知识的语言去解释职业道德，并认为真实的、客观的、具有普遍意义的职业道德就存在于关于职业道德的知识体系中。一方面，学校职业道德教育将职业道德知识的传授看成是职业道德教育的目标。“在教学中远离这些道德知识符号得以产生、运行的历史事实的生活。虚构一个虚幻的职业道德知识世界。热衷于对这些职业道德知识与符号的记诵和逻辑演绎，使学生学到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的职业道德语言和知识气泡”。[3]另一方面，学校职业道德教育严格遵守教学管理，完成授课、考试等一系列教学任务。像传授其他自然科学知识一样，学校把职业道德知识当作客观的职业世界的真理，要求学生去记忆和掌握一些抽象、僵化的职业道德概念、规范、规则，而对现实的职业道德现象和问题弃而不理。这种知识化、理论化、普遍化后的职业道德知识抽去了具有鲜活职业世界特征和主体生命表征的内容，无视学生的直觉与体验、情感与态度；只管向学生传授业已课程化的职业道德知识，而无视这些道德理论与知识能否解决学生现实生活中遭遇的种种道德冲突问题。[4]“去生活化”的结果是学生对职业道德教育的逆反、抵触，甚至在职业道德教育的课堂内外发生大量的、非职业道德甚至反职业道德行为。

（三）职业道德教育方法“因循守旧”

目前，我国职业院校主要是通过课堂教学、班级生活会、各种宣传媒体、以职业指导为主的专题讲座和实习实训等途径开展职业道德教育，教材不分专业和年级统一使用，内容上以一般职业道德教育为主、行业职业道德教育为辅，教学上主要还是采取以教师、教材、课堂为中心的直接灌输的方法，学生处于被动接受地位，缺乏主动学习精神。“职业道德多是通过课堂教学实现，比较重视职业道德知识的灌输，重视榜样的作用，要求言传身教。课堂上以教师讲授为主，学生的参与程度不高，这种授课形式利于职业道德知识体系的传授，学生较易掌握课程的内容，但职业道德教育内化的效果不够理想”。[5]早在2003年，上海一项调查显示，近九成的职业道德教育主要还是以课堂宣讲为主，近八成的学校目前仍以书本为固定教材进行课堂教学，教师授课主要是讲解教材。尽管有穿插案例、多媒体演示、请企业人员参与、组织社会调查等尝试，但所占比重都很小。[6]而近几年的多项调查表明，这种情况并没有得到多大的改观，这样的教学方法显然不能有效地调动学生学习的积极性和提高学生的道德判断能力和选择能力。教学上的因循守旧与不断发展变化的职业行业要求以及学生个体发展的需要显然不相适应，由此不难理解职业道德教育的低效甚至失效的原因。

（四）职业道德教育评价方式片面单一

当前职业院校对职业道德教育的评价，有一些共同的特点：在评价方式上重视知识考查，忽视责任感、荣誉感、敬业精神、心理素质、道德素质、工作态度、能力和行为评价；重视任课教师个人评价，忽视其他各科教师综合评价；重视笔试成绩，忽视评价的多样性；重视教师的评价，忽视受教育者的自主评价；重视学校评价，忽视社会评价。据有关专家在上海职业学校的一项调查显示，学校和企业对学生职业道德的评价出现了明显的反差：学校教师认为学习、品德优秀的学生，未必是企业最认可的学生；反之，学校教师认为学习、品德一般的学生，企业却往往肯定了他们的表现。[7]学校与企业在职业道德的评价方式上的错位和不对称，致使相当一部分职业院校毕业生的职业道德水平总体上还难以适应社会和企业对从业人员的职业道德规范要求。

三、当代职业道德教育的大势：人本化选择

职业道德教育非理性发展和教学上的封闭，使当代职业道德教育陷入了这样一个尴尬的境地：学生掌握了大量的职业道德知识，这些空洞的知识却在职业生活实践中担当不起职业道德品行生成和表现的承诺。值得庆幸的是，职业道德教育这一困境已经引起了各方的关注和重视，并对此进行了深入的思索和探讨。在这个进程中，作为普世教育的重要原则之一，“以人为本”的教育理念进入了职业道德教育者的视野。

（一）职业道德教育应源于生活、回归生活

生活是职业道德教育的基础，也是职业道德教育回归的地方。对当代职业教育而言，职业道德教育要从职业生活中来，也应超越性地回归职业生活。“生活与德育是一体的，生活是道德得以生长的土壤，离开了生活，道德是无法进行的‘无土栽培’”。[8]美国教育家杜威提出学校职业教育的“三位一体”，即“每一门学科，每一种教学方法，学校中的每一个偶发事件都孕育着培养道德的可能性”。[9]一是要注重职业道德教育的基础性。关注基本的职业道德规范和底线，重视学生良好的职业行为习惯的形成，培养学生独立的道德判断能力。通过引导学生对现实生活中身边的人的职业态度、办事作风等进行用心感受和判断，进而培养时时处处认真做事、诚实做人的良好习惯。二是要注重职业道德教育的阶段性和层次性。美国心理学家马斯洛的需要层次理论表明，人的需求有层次性，道德亦有层次性，道德从性质上可以划分出不道德——“不善”、底线道德——“初善”、一般道德——“善”和高尚道德——“至善”等层次。[10]职业院校必须根据职业教育的培养目标，从适应职业生活的现实需要出发，兼顾学生在不同年级的专业学习情境和不同从业志向，将职业道德教育的目标定位在不同层次。三是要注重职业道德教育的发展性。社会转型、经济全球化、职业流动性增强等因素，使得以强调利益导向和竞争效益的经济伦理和以奉献利他为主要特征的社会伦理发生激烈的碰撞，这必然影响学生的思想观念和价值取向。职业道德教育目标要体现职业的要求，吐故纳新，增添体现时代精神的新要求，着力培养学生适应未来社会职业的基本素质，如创新进取、公平竞争、诚实守信等，使职业道德教育始终适应社会职业发展和个体职业生涯发展的需要，永保生机与活力。

（二）职业道德教育应内化于心、外化于行

古希腊哲学家亚里士多德曾告诫人们，知善不一定行善，善知与善行并不等同。道德品性的生成虽然需要有“知”的因素参与，但更需要在实际生活中训练。“正如其他技术一样，我们必须先进行活动，才能获得这些德性。我们必须制作才能学会。……我们做公正的事情才能成为公正的，进行节制的才能成为节制的，表现勇敢的才能成为勇敢的”。[11]英国哲学家休谟也指出：“理性的知识既不能单独成为任何意志活动的动机，也不能指导意志去反对情感，理性不具有道德准则的功能”。[12]先哲们的这些教导在我们的生活中早已被无数经验所证实。因此，我们必须认识到，人生活在职业中不是为了道德而道德，进行职业道德教育的目的是为了让人们过上一种道德的职业生活。那么，职业道德教育必须是一种植根于职业生活的主体性、实践性的教育，在具体的职业情境下，呈现不同的职业道德现象和问题，这样的职业道德教育才会真正被受教育者内化。因为“一旦体验者的道德体验发生的时候，对这一个体验者来说，道德教育已经实际地存在着了，并在这一个体验者身上及其所处的导引者与体验者的关系世界中发生了并继续发生着道德的感染作用。从一般意义上说，只有以体验者的道德体验为出发点和归宿，由导引者导引体验者与他一起进入体验状态，诱发和唤醒体验者的切身体验，道德教育才算真正发生实际存在，对于道德教育的实践来说，也才有实际的意义”。[13]

（三）职业道德教育应因材施教、教学做合一

职业教育主要是面向各种岗位培养技能型人才，学生学习的专业不同，今后从事的行业就会有所不同，而每个行业的职业道德都多少存在一定的独特性。这就要求职业院校在开展职业道德教育的时候，要结合专业、特别是专业所对应的行业的特点，在教学内容和方法的选择上因材施教，坚持专业教育与职业教育结合、共性与个性兼顾。和专业技能知识的传授一样，职业道德教育知识的习得也应注重教学做合一的原则。日本非常重视员工职业道德的岗前和岗位培训，培训内容不仅包括职业认知培训，还包括情景和与技能相结合的职业道德素养实践训练。例如，让准员工在一些工艺和技术极为简单的器械上重复性地完成无数次的机械而又枯燥的动作，以训练准员工的耐心、耐力和认真态度,并对此进行严格的考核，合格后方能上岗。[14]实践证明，通过教学做合一开展职业道德教育，有助于学生在职业实践中提高对职业道德的认同，增强道德选择能力。需要强调的是，教师作为职业道德知识的传授者，在传授职业道德知识的同时，也应该成为职业道德的典范，成为相关行业职业道德的率先实践者，教师要针对学生在职业道德实践中暴露出的问题进行现身说法，通过角色扮演、情景再现、行为演示等方法，与学生共同感知职业道德的内涵。

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王浪（1977-），女，湖南长沙人，天津大学职业技术教育专业在读博士，湖南农业大学科技师范学院讲师，主要研究方向为职业道德教育、人文教育。

本文系国家社科基金专项“中等职业教育创新德育模式研究”（课题编号：AJ08240）阶段性成果，主持人：匡瑛；全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“当前中国职业教育若干难点问题研究”（课题编号：DJA080188）阶段性研究成果，主持人：庞学光。

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1001-7518（2011）10-0008-04

责任编辑 韩云鹏