高等职业院校教师转型问题分析及对策研究

□沈苏林

高等职业院校教师转型问题分析及对策研究

□沈苏林

高等职业院校专任教师队伍建设的关键在于教师的转型。通过对高等职业院校师资队伍现状以及校内专任教师转型要求和难点的分析，要实现教师转型，提高教师对转型重要性的认识是前提，健全教师职后培训制度是保障，加强教学团队建设是有效途径，完善教师赴企业实践制度是必要手段，加大兼职教师聘任力度是重要措施。

高等职业教育；教师转型；问题；对策

高校师资队伍建设问题一直吸引着众多专家学者研究的目光。近年来，随着我国高等职业教育事业的快速发展，高等职业院校师资队伍建设的相关问题也得到了专家学者们的广泛关注。本文对高等职业院校师资队伍现状以及校内专任教师转型要求和难点进行了分析，认为高等职业院校专任教师队伍建设的关键在于教师的转型，进而就教师转型问题提出了相应的对策。

一、高等职业院校师资队伍现状分析

（一）高等职业院校教师数量得到较大幅度的增长

自1999年高等教育大扩招以来，我国的高等教育进入了快速发展时期。同时，我国的高等职业教育顺应高校大扩招的形势，也得到了较大幅度的发展。仅就高等职业院校数而言，据教育部公布的数据，截至2010年8月30日，全国普通高等学校有2035所，其中高等职业（专科）院校1246所。而在1999年全国1071所普通高等学校中，高职高专院校数仅为474所[1]。伴随着高等职业教育的快速发展，我国高等职业院校教师数量得到较大幅度的增长，质量也有了较大的提高。截止2008年，我国高等职业教育专任教师总数达到37.7万人，是2001年的7倍还多，其中正高、副高、中级、初级、无职称的比例分别为 3∶25∶34∶28∶10；全国高等职业教育平均生师比为17.27∶1；高等职业院校的专任教师中具有研究生学位教师的比例在2008年也达到了26.2%[2]。由此可见，高等职业院校已经拥有了一支规模较为稳定、职称学历结构趋于合理的专任教师队伍。

（二）对高等职业院校“合格”师资的认识不断清晰

《中华人民共和国职业教育法》第三章第二十四条中就职业学校的设立，规定了必须符合的四条基本条件，其中第二条是“有合格的教师”。《中华人民共和国教师法》第十一条第五款规定：取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历。虽然两部法律对高等职业院校教师的思想品德和学历水平等作了规定，但都没有对高等职业教育“合格”教师给出具体的要求。直到2000年1月教育部出台《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》文件，明确指出了高等职业教育的专任教师应该是“既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验”的“双师型”教师，同时还需要“聘请兼职教师”来“改善学校师资结构”。无论是上述文件所提出的“双师型”教师、还是高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系中强调的“双师素质”教师以及教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）文件所提出的要注重教师队伍的“双师”结构，都明确给出了高等职业院校“合格”教师的政策导向，各高等职业院校也都采取了各种措施来努力提高“合格”教师的数量和质量，取得了一定成绩[2]，但高等职业院校“双师型”教师的数量离教育部的要求还有较大差距。

（三）高等职业院校师资队伍建设问题仍然是制约高等职业教育发展的瓶颈

《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划，加快高等职业教育改革与发展的意见》（教高[2006]14号）中指出：必须清醒地认识到，目前我国高等职业院校办学条件相对较差，“双师型”专业教师数量不足，质量保障体系不够完善，办学机制改革有待突破等等，严重制约了高等职业教育的健康发展。笔者赞成“双师型”教师定义为“既具有某一专业的教师资格与能力，同时又具有其专业所对应的职业所要求的职业资格与能力”[3]，他们应该是教育教学能力和实践工作经验兼备的具有这样双重素质与能力的教师，而不仅仅是有教师资格证和职业资格证的“双证”教师[4]，这是基于职业教育的特殊性而对从职教师提出的职业要求。但高等职业院校师资队伍的“双师型”建设问题仍然是困扰各高等职业院校深化教育教学改革，提高人才培养质量的难题。显然“含有一定水分”的统计数据显示：“双师型”教师的比例达到高等职业院校专任教师的29.9%，外聘教师数量达到专任教师的30.2%[2]，但仅就数量也远不能满足专业教学的需要；高等职业院校专业教师的职称评定标准并没有按照有利于教师职业发展的要求来制定，职称评定的导向不利于“双师型”教师队伍的建设；由于大部分教师缺少实践经验和技术能力，使得学校基于工作过程、工作岗位或业务流程课程的开发能力较弱、教学方法与手段陈旧、实习实训指导不力，直接影响到学校人才培养质量的提高。

二、高等职业院校教师转型问题分析

（一）高等职业院校专任教师来源类型分析

目前大多数的高等职业院校都是在国家实行“三改一补”政策后应运而生的，事实上最多的则是由一批原重点中专学校升格而成的高等职业院校。无论是通过“三改一补”转型而成的高等职业院校，还是通过新体制、新模式成立的高等职业院校，其教师的来源不外乎这样四类：第一类是由原学校带来的一批学历、职称未必达标的教师；第二类是分配进入原学校或升格后学校工作的大学毕业生；第三类是调入学校工作的具有一定实践经验的企业人员；第四类是引进的一批高层次专业骨干教师，包括教授、副教授以及博士、硕士研究生等。

（二）高等职业院校各类型教师转型要求分析

通过调查显示，目前上述第一类人员进入高等职业院校后，一部分通过学校的培养以及自己的努力已经达到本科及以上学历并晋升了合适的职称；另一部分或者离开了学校或者转入校内行政部门或其他一些教学辅助单位，因此这第一类教师可以不单独来考虑其转型问题。由于第二类教师一般都具备了《教师法》所规定的高等学校教师的学历要求，而国家又没有专门规定的职业教育入职标准，所以除了不可量化的思想品德要求之外，他们理所当然可以成为高等职业院校的教师。此类人员在逐步提高自身教师能力的同时，需要转型的主要目标是必须达到其专业所对应的职业所要求的职业资格与能力。对于一般都具备了一定的企业工作经历和所从事职业的实践经验和能力的第三类教师，除去部分因学历较低难以获得高等学校教师资格证书的人员外，大部分人员具备或通过努力能够达到高等学校教师的学历要求，有合格的职业资格和较强的职业能力，但是在转评高校教师系列职称时，经常由于所谓论文质量不高而不能获得高等学校教师职称。因此，在现行体制框架下，此类人员的转型问题主要在具有某一专业的教师资格与相应职称的获取、教学能力的提高以及自身职业能力的更新等方面。作为高层次专业骨干教师引进的第四类人员，他们肯定具备了某一专业的教师资格与能力，而且具有一定的科研能力，但是他们仍然面临着与第二类教师一样的转型问题，也就是要增强或弥补自己专业所对应的职业所要求的职业资格与能力。这类人员显然具有比第二类人员实现转型的优势，他们中较为努力者很快就转型为“双师型”教师，并成为相关教学团队的带头人，但也有少部分人员由于自身认识的狭隘性，反而会成为拖“双师型”教师队伍建设后腿的“不入流”教师。

（三）高等职业院校教师转型难点分析

1.高等职业教育教师职前培养体系未能有效构建。按照《中华人民共和国教师法》规定：取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历，也就是说高校教师应该从普通本科院校毕业生中产生。但是对于“合格”的高等职业教育的师资应该由谁来培养，并没有十分明确的规定。教育部最新公布的全国2035所普通高等学校名单中，共有145所冠以“师范”的院校，其中在校名中含有“技术师范”的本科院校共有四所，含有“科技师范”的本科院校仅有两所，已经没有一所冠以“职业技术师范”的学院了。而职业技术师范院校，包括重点大学创办的二级职业技术教育学院，其人才培养方式与一般普通本科院校类似，与职业院校所需的“双师型”教师的要求还有较大差距。因此仅靠这些学校来培养高等职业教育的师资，不仅其毕业生的数量远不能满足全国高等职业院校的需求，而且培养出毕业生的质量也难以胜任当今高等职业教育发展的要求。

2.高等职业教育教师职后培训体系仍存在许多问题。由于高等职业教育教师职前培养体系难以完成为高等职业院校输送“合格”教师的任务，因此高等职业教育教师职后培训的工作也就异常繁重。自1999年起，教育部根据《面向21世纪教育振兴行动计划》的精神，历时8年在全国范围内遴选确定了56个“全国重点建设职业教育师资培养培训基地”；同时依托大型企业又建立了6个全国职教师资专业技能培训示范单位；全国各级各类学会、研究会也纷纷从政府手中获得了对职业教育师资培训的资格；一批国家示范性高等职业院校也积极参与了对高等职业院校教师职后培训的任务；国家财政还设置了许多项目，专项支持职业教育骨干教师赴国（境）外学习深造。这一系列措施，对提高高等职业院校教师素质起到了极大的推动作用，但也存在着许多问题。例如：国家投入大量的人力物力所进行的许多关于职业教育教师培训的内容完全应该在职前教育中就完成的，浪费了大量的教育资源；高等职业院校教师职后培训的重点应该在他们所欠缺的与其专业相对应的职业所要求的职业资格与能力，而很多培训内容并不能针对他们的这些弱项进行培训；由于各类培训机构众多，良莠不齐，致使各证书之间无任何可比性，相同培训名称不同培训内容以及不同培训名称相同培训内容的培训项目比比皆是；部分培训机构见利忘义，组织许多名实不符的培训项目，使得许多想提高自己能力的培训学员不能如愿，而部分培训专业户又重复接受培训，既浪费了国家的资金，又浪费了个人的宝贵时间；由于职业教育的实践性和开放性，注定了教师的教学实践活动必须根据自身所在的区域、学校的办学条件和所招收的生源来组织，如果培训活动脱离了这些教学要素就难以真正在教学中取得实效。

3.高等职业教育教师个体专业化发展道路异常曲折。教师专业化发展是当今世界教师教育的热门话题，对高等职业教育教师个体专业化发展道路进行分析有助于他们转型目标的确定。由于前面叙述的高等职业教育教师职前培养体系的先天不足，导致来源于多种渠道的高等职业院校的教师，在他们从事职业教育教学生涯的初期，或多或少面临着教学水平不高与教学能力欠缺的困境。为了能够适应教师岗位的基本要求，他们必须首先补上教育学与教学法的知识与技能，并在课堂教学的实践过程中不断提高自身的从教素质；在他们初步掌握驾驭课堂的能力后，又面临着职业教育特征的“实践性”和“职业性”的挑战，使他们不得不通过深入社会以及专门的职业训练来提高自身的实践能力和技能水平，这项工作比走上讲台上课的困难要大得多；当他们在努力提高课堂教学与实践技能水平的艰苦过程中，又要面对不是根据职业教育特征而制定的职称评定标准的门槛，必须利用业余时间撰写能够在专业期刊上发表的、并准备用于晋升专业技术职称的学术论文；随着从事职业教育阅历的增加，专业建设、课程建设、教学改革等重任又落在肩上，教师自身职业素质与能力的提升以及与所从事专业相应的职业资格的获取和技术能力的提升又需要不断地通过自我学习和培训才能取得。以上所述的每一个环节如果不能顺利度过，都会使得教师成为不能胜任工作的职业教育“工作者”。从一名进入高等职业教育教师行列的新手能够成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师，并且具备可持续专业发展能力的道路，对每一位高等职业教育教师来说都是非常曲折的。

三、实现高等职业院校教师转型的对策

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》）在“第四部分保障措施”中的第一章内容就是“加强教师队伍建设”，针对职业教育的特点，规划纲要还进一步提出：以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。随着近年来全国普通高校招生报名人数出现连续下降的趋势，高等职业院校招生规模难以有较大的增长，大多数高等职业院校专任教师的增长幅度也将相应减少。因此，目前高等职业院校教师转型的重点必然在对现有教师转型的工作上。针对高等职业院校师资队伍的现状，本文从高等职业院校管理者的角度，提出实现教师转型的几点对策。

（一）提高高等职业院校教师对转型重要性的认识是实现教师转型的前提

要提高高等职业院校教师的“双师”素质，首先要提高教师自身对转型问题的认识。由于我国目前高等职业教育教师职前培养与职后培训体系的不健全，进入高等职业院校从事教师工作的各类人员必然面临着适应高等职业教育需要，成为“双师型”教师的转型问题。无论是上面提到的第二类和第四类人员实现其具备专业所对应的职业资格与能力的转型，还是第三类人员实现其具备专业教师资格、提升教学能力以及不断更新自身职业技能等方面的转型，都要引起教师本人的高度重视。但是现行高校职称评审要求和导向都与上面所提的各类人员成为高等职业院校“双师型”教师的转型要求不相一致，所以教师在思想上、行动上、乃至时间上都对转型的重要性认识不足。具体表现为教师不是将转型看成是自己应该做而且必须做的工作，认为这是学校给自己增加的工作负担和附加的难以实现的要求（尤其是那些第四类高层次人员），所以他们只是被动地应付或采取投机取巧的方式以躲避较为艰苦的转型过程。

作为高等职业院校的管理者，一要积极组织教师认真学习国家对高等职业教育教师要求的相关规定；二要出台有关鼓励教师实现转型的政策以及必要的奖惩措施；三要采取切实可行的办法，为教师实现转型提供合适的条件和必要的帮助，这样既可提高教师对自身转型重要性的认识，又能让他们积极贯彻学校的有关规定，使得转型工作成为教师自己的自觉行为，进而达到提升教师整体素质，提高人才培养质量的最终目的。

（二）健全高等职业院校教师职后培训制度是实现教师转型的保障

教师专业发展是一个持续的过程，要实现高等职业院校教师专业化发展，必须构建终身化的职业教师培训体系，以达到教师终身学习和不断提高的目的。笔者访问过的加拿大乔治布朗学院（George Brown College）的做法值得借鉴。其人力资源部负责人Nancy Hood说道：“教职员的培训是他们自己的职责，但是学院应该为他们提供帮助，以更好地为学生服务。”该校对学院的全职教师开设了众多职业发展课程，利用学生放假的时间对员工进行职业发展培训。对于从企业来学校任教的教师，学院给这些教师培训项目是了解教育学，掌握教育过程中的策略方法，让他们提高教学水平。教师要进一步取得学位或接受职业发展方面的培训也是要收费的，但他们使用学院行政经费2.5%用于这些培训，并给教师一定的补贴，以免除他们的后顾之忧。

作为高等职业院校的管理者，一要根据每一位教师的特点制定出短期和长期的校内外培训计划，既要提高他们从事专业教学的能力和水平，还要提升他们与专业相对应的职业资格和能力；二要根据教师不同的学习和工作经历，采取个性化的措施，有计划地对其进行职业能力培训和定期不定期的下企业锻炼与实践，以尽早地实现每一位教师的转型；第三，在教师基本达到“双师型”教师的要求后，可将他们继续教育与培训的任务纳入对其正常考核的内容中，与使用、考核、评聘、晋升结合起来，从而保证他们的“双师”素质与职业能力能够保持不断的提高和发展。

（三）加强高等职业院校教学团队建设是实现教师转型的有效途径

2007年，教育部启动了遴选、建设国家优秀教学团队的工程，拟通过建立团队合作机制，改革教学内容和方法，开发教学资源，促进教学研讨和教学经验交流，推进教学工作的传、帮、带和老中青相结合，提高教师的教学水平。国家针对高等职业院校的特点，提出了高职优秀教学团队中“应有来自行业、企业一线的高水平兼职教师”，“团队带头人应在本行业的技术领域有较大的影响力，具有企业技术服务或技术研发经历”。对于高等职业院校，加强教学团队建设确实是提高教师素质、提高教学质量、实现教师转型的有效途径。一个优秀的教学团队，其带头人必定是一位具有较高水平的“双师型”教师，其团队成员也必然具有较好的“双师”结构。作为这样的教学团队，一定会真正实现校企合作，在人才培养的各个方面，在专业建设、课程建设以及实训室建设的过程中，团队成员之间也一定能够实现知识、技能的互补，达到教师“双师”素质与能力的共同提高，进而可有效地促进教师的转型。

作为高等职业院校的管理者，一要在学校大力提倡以专业、课程、实训基地、改革项目为建设平台，形成各种教学团队；二要重点选好用好“双师型”的团队带头人，并努力优化团队的“双师”结构；三要积极推进校企深度融合，因为校企合作能够为高等职业院校双师教学团队建设提供良好的环境条件[5]，切忌只是在形式上满足“双师”结构的要求；四要在管理体制和人事分配制度上向教学团队倾斜，真正发挥教学团队在实现教师转型过程中的作用，进一步深化学院的教育教学改革。

（四）完善教师赴企业实践制度是实现教师转型的必要手段

国家对职业院校教师赴企业实践一直十分重视，在《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》（教高[2004]1号）中就明确要求：各高等职业院校要采取有效措施，推动学校的教师定期到企业学习和培训，增强实践能力。前文提到的第二类和第四类人员的转型任务主要在于他们职业资格与能力的提高上，要能真正实现他们的转型，定期赴企业学习和培训是达到目的的必要手段。对于那些第三类人员，尽管他们曾经具有一定企业实践经验，转型的重点不在赴企业实践这方面，但是他们如果脱离企业时间很长，也需要进一步了解产业有哪些新发展？技术应用已达到什么程度？只有将新的知识、技能带回到课堂，才可让学生更加了解企业的现状和作用。

作为高等职业院校的管理者，一要在制度上明确规定教师定期赴企业实践的要求，让他们采取挂职锻炼、技术研发、课题合作、员工培训、学生实习指导、就业基地维护等多种实践方式，深入到企业一线，及时了解和掌握企业先进的管理经验和新技术、新工艺，提高自身的实践教学技能，增强服务社会能力，提升自身“双师”素质；二要加强对教师赴企业实践的过程管理和跟踪督导。对在企业某一岗位进行全面、系统实践的教师，可重点考察他们在实践工作中取得的具体显性工作成效；对参与企业项目策划、课题合作、产品研发、员工培训、技术服务等实践活动的教师，可重点考察他们在项目开发实践中取得的科学研究成果以及社会效益与经济效益。通过对赴企业实践教师严格、客观、公正、全面的考核，可以避免教师只重形式不重内涵的赴企业实践，确保这项措施取得实效。

（五）加大兼职教师聘任力度是实现教师转型的重要措施

教高[2006]14号文件明确要求：制定“双师型”教师培养和专兼结合专业教师队伍建设的支持政策与办法，聘请一批精通企业行业工作程序的技术骨干和能工巧匠兼职，促进高水平“双师”素质与“双师”结构教师队伍建设。事实上，完善双师结构，这也是“双师型”师资队伍建设的重要内容。[6]从表面上看，聘请兼职教师对高等职业院校上述几种类型校内专任教师的转型好像没有直接的关系，但实际上由于行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，不仅对提高学生职业道德、敬业精神、责任意识、特别是职业技能水平的提高有着极其重要的作用，而且他们如果能够真正融入到学校的教育教学活动中，成为学校教学团队的成员，参与到专业建设、课程建设、实训室建设以及教学改革中去，则对专任教师们潜移默化的影响以及对教学方法和手段的改革，融“教、学、做”为一体，必然具有积极的促进意义。教师们能够从他们身上了解到最新的工艺、技术，学校也可借助他们与行业企业实行紧密的校企合作，从而能够真正体现职业教育的特点，有利于推行工学结合人才培养模式的改革。

作为高等职业院校的管理者，一要深刻理解加大兼职教师聘任力度对实现教师转型的重要意义；二要完善相关人事制度，采取积极有效的措施，聘任（聘用）具有实践经验的专业技术人员和高技能人才担任兼职教师，提高持有专业技术资格证书和职业资格证书教师比例；三要与有关部门和企业共同建设兼职教师信息库，加快建设兼职教师的四支队伍：学校兼课教师队伍、实训指导兼职教师队伍、企业实习带教教师队伍、合作研发项目专兼教师队伍，加强专兼结合的专业教学团队建设；四要建立健全兼职教师教学培训以及考核评价制度，帮助他们提高教育教学水平，从而达到提高高等职业教育人才培养水平的目的。

[1]石伟平.时代特征与职业教育创新[M].上海教育出版社，2006：71.

[2]林宇.围绕提高质量强化高等职业教师队伍建设[J].中国高等教育，2010（8）：46.

[3]和震.职业教育不应为基础教育“补课”[N].中国教师报，2007-11-12.

[4]黄东昱.高职院校“双师型”师资建设的误区及对策[J].教育探索，2006（12）：109.

[5]马树超，等.中国高等职业教育历史的抉择[M].北京：高等教育出版社，2009：181.

[6]张尧学.端正思想建设好首批国家示范性高等职业院校[J].中国高等教育，2007（3/4）：62.

沈苏林（1961-）男，江苏苏州人，北京师范大学教育博士生，无锡商业职业技术学院副院长，副教授，研究方向为教育管理与高等职业教育。

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1001-7518（2011）28-0070-05

责任编辑 秦红梅