STW：研究现状、改革实践与内涵辨析

□李德方

STW：研究现状、改革实践与内涵辨析

□李德方

STW是指从学校到工作的过渡。文章通过中西方学术界对STW研究的现状回顾，尤其是对“国家比较分析框架理论”和“过渡模式理论”以及以美国为代表的STW的改革实践的描述，阐释了在市场模式下加强对STW问题的研究对于办好教育并更好地促进学生就业的重要性。对STW内涵的探究可以有助于我们更好地认识这一问题。

STW；过渡；研究现状；改革实践；内涵辨析

STW，是英文School to Work的缩写，指从学校到工作过渡。长期以来，西方许多国家的青年失业率一直居高不下，并且明显高于成人的失业率。对这一问题的深入探讨后形成的共识是，青年失业率高低与学生从学校到工作过渡的整个过程密切相关，这一过程中的任何因素都会影响过渡的顺利进行，由此激发了人们系统研究这些因素的兴趣。[1]

一、研究现状：相关理论及其在中国的引介

20世纪90年代以来，STW一直是西方经济学、社会学、职业教育学研究的热点。无论是经济学家、社会学家还是职业教育学家都希望通过对STW问题的研究，找到其中的关键因素，以便促进青年学生顺利实现从学校到工作岗位过渡。1996年，欧洲经济社会研究中心 （ESRI）的汉南（D.F.Hannan）、史密斯（E.Smyth）和爱丁堡大学的拉夫（D.Raffe）合著了《学校到工作过渡的国家比较研究：一个分析框架》论文。1997年，他们又和德国曼汉大学的甘格尔（M.Gangl）一起合作撰写了《欧洲学校到工作过渡的比较分析》。[2]1999年，美国加利福尼亚大学的斯腾（S.Stern）和宾夕法尼亚大学的瓦格纳（D.A.Wagner）共同主编了《学校到工作过渡的国际比较》一书[3]。此外，国际经济合作和发展组织（OECD）教育研究与创新中心于2007年启动了“为了工作而学习”的研究项目，通过问卷调查、文献回顾及对澳大利亚、匈牙利、韩国、瑞士、英国、美国等国的职业教育政策进行研究，于2009年发布了初始研究报告《为了工作的学习：OECD职业教育与培训政策述评》。在上述研究成果中，比较有代表性的理论主要有汉南等人的“国家比较分析框架理论”和罗赫夫的“过渡模式理论”。

国家比较分析框架理论首先建立起反映一个国家STW过程所有变量的理论框架，这一框架主要包括国家背景、每个国家或培训体系的性质及其与劳动力市场之间的相互联系以及对之产生影响的国家政策、STW过程本身的结构、过渡的结果等四个维度，并在此基础上建立起较为精致的STW变量群，然后以此为依托，对不同国家的STW过程进行比较，进而得出相关结论。

过渡模式理论认为，青年从学校过渡到工作必须经过两个门槛。第一个门槛是从学校到职业培训，第二个门槛是从职业培训到工作，见图1。

图1 STW的基本过程[4]

由于世界上不同国家具有不同的背景、政策与环境，因而过渡的过程与结果也不一样，据此将STW分为四种模式：（1）工作本位职业教育的单门槛模式，代表国家是日本；（2）学校本位职业教育的低-高型双门槛模式，凡是以学校本位职业教育为主的国家均属此模式，其中包括中国；（3）双元制职业教育的低-低型双门槛模式，代表国家是德国；（4）市场机制的高-高型双门槛模式，美国是其代表。见图2。

图2 STW的四种模式①

国内学术界最早引入STW的是华东师范大学的一些学者。石伟平率先在《全球教育展望》2001年第6期对美国STW改革进行了阐述。随后他和徐国庆又陆续对STW比较分析框架理论以及西方主要国家的STW研究情况等作了系统的介绍，并敏锐地指出STW对于中国职业教育研究的重要意义。此后，介绍、研究一些国家STW情况的成果陆续得以发表。如：澳大利亚STW改革情况及课程设置研究 （胡怡芳，2004；刘美霞，2005）、韩国基于STW的促进高职生就业模式研究 （周明，2006；谢文静、吴慧，2008）。其中尤以对美国STW改革的研究为众 （张凤娟，2006；张惠娟，2008；何杨勇，2008）。而对中国STW问题的研究比较鲜见，目前公开发表的论文有徐国庆从STW视角出发研究我国职业教育体系特征和发展策略②。此外，甘昭良对残疾人从学校到工作过渡也进行了初步探讨。由此可知，尽管STW在西方学术界已经形成了一系列比较成熟的理论，但在我国尚处于借鉴和起始阶段。在这一过程中，主要集中在对西方学者们STW理论层面的引进介绍和实践层面的改革研究。前者着重于介绍STW的内涵和主要理论成果；后者则落脚于研究以美国为代表的西方国家STW改革的背景、举措及取得的成效等。

二、改革实践：美国的经验及其他

STW改革以美国最为典型。1994年，美国联邦政府颁布了《学校到工作机会法案》（School to Work Opprtunity Act），STW的改革正式拉开了帷幕。该法案明确规定，“建立一个全州范围内的学校到工作多途径体系，这一体系能够向所有学生提供参加工作本位教育和培训课程的机会，这些课程能够使学生获得可通用的证书，为他们获得第一高技能、高薪职业做好准备，以及他们进入包括四年制学院和大学在内的继续教育做好准备”。[5]这一体系包括学校本位学习、工作本位学习及联系活动三大部分。学校本位学习是指发生在校内和教室内的学习活动；工作本位学习是指在工作场所中的工作体验、相关训练及活动，它强调与劳动力市场及产业界的密切联系；联系活动是从学校通向工作场所的桥梁和纽带，它从雇主与学生双方的需求出发，通过一系列的活动安排，旨在促进双方进行良好的合作。

STW改革通过联邦政府的专门拨款来推动，从而实现学校本位学习与工作本位学习、学术学习与职业学习、中等教育与高中后教育的有效整合，以求达到从学校到工作岗位的良好过渡。在法案颁布的当年就有8个州得到了1亿美元的资助，第二年又有19个州获得资助，至20世纪90年代末，几乎全美各州都受到资助，并已形成实施STW的地方合作伙伴关系。在3600多所学校里，有近1800万学生正在接受着这种合作伙伴关系所提供的教育，有2600所中学后教育机构正参与这种合作伙伴关系。[6]

经过几年的努力，STW改革取得了明显的成效。（1）提高了学生的学术水平。与没有参加STW项目的学生相比，参加的学生保持了较好的学习成绩，有效降低了辍学率，提高了完成各类证书的学生比例；（2）为学生的职业生涯准备提供了帮助。学生们通过学习一些工作必需的技能，从而赢得了雇主们的青睐；（3）使广大教师受益。通过参与STW，很多教师从工作本位学习中得到了良好的专业发展，能更有效地向学生提供第一手的相关经验，改善了自身的教学工作；（4）促进了产学合作。近178000个雇主加入了STW，约有109000个雇主给学生提供工作本位学习的机会。这些数据也充分地反映STW在美国实施的广度与深度。[7]

除此之外，澳大利亚、日本等国也通过不同形式促进青年从学校过渡到工作岗位。其中澳大利亚通过建立专门机构宏观统筹、行业协会积极参与、学校与培训机构密切配合三位一体推进STW改革。日本通过实施《青年自立挑战计划》致力于完善已有的从学校到工作过渡体系，从而为青年提供更多的接受职业教育与培训的机会，促使他们成功过渡。[8]

三、内涵辨析：令人费解的STW

关于STW的概念内涵，最早见之于石伟平和徐国庆2001年介绍西方职业教育STW问题的论文中。作者在归纳西方文献中对STW一词的不同使用情况后认为，“STW这个词很有点令人费解”，主要有下列一些涵义。（1）指一个人一生中从普通教育结束到有报酬的就业的开始这一时间段，这是从个体的角度对STW的理解。（2）指专门的培训体系、机构与课程，它们为青年普通教育结束后的就业做准备，这是从机构的角度对STW的理解。（3）指一个研究的问题域或角度，通过对影响青年从学校到工作过渡相关的一系列因素的综合研究，找到其中的普遍规律，建立STW理论，进而改革已有的职业教育体系及其它相关体系，促进青年更好地由学校过渡到工作。这是从研究的角度对STW的理解。[9]此后的研究对这一概念未见有新的突破。

笔者认为，STW是一个内涵十分丰富的概念，对其深入的探究有助于我们研究学生的学习及其就业问题。

首先，STW体现了系统思想。奥地利学者贝塔朗菲（Bertalanffy）曾经这样定义系统：系统是“相互联系、相互作用着的诸元素的集或统一体”，是“处于一定的相互关系中并与环境发生关系的各组成部分的总体（或集）”。[10]这一概念表明，系统是由组成系统的各部分组织而成的统一的整体，由诸元素及其相互之间的关系共同决定，并具有整体性的行为和功能，呈现为“整体大于部分之和”的特征，其中每个要素对于系统的构成和完整性都是不可或缺的。

回顾刚刚逝去的20世纪，毋庸置疑是属于科学的世纪。科学给世界带来了巨大的变化，使人类获得了前所未有的力量和财富，但与此同时，科学也给人类带来了深刻的问题与危机。贝塔朗菲曾提出警告：科技新发展的危险是“使人机械化、一律化、受控化和标准化”，“如果个体成为社会机器上的一个齿轮，社会就要毁灭。”[11]不幸的是，贝氏所担心的正在成为事实。因人类活动不断加剧对环境带来的污染已不容小觑，更遑论不久前在中华大地上肆虐的“瘦肉精事件”、“苏丹红事件”对人们健康带来的巨大伤害。2008年8月，世界著名自然灾难专家、英国伦敦大学学院地球物理学教授比尔·麦克古尔在其新书《7年拯救地球》中提出：人类只剩7年时间来拯救地球和人类自己。如果温室气体在这7年中无法得到控制，那么地球将在2015年进入不可逆转的恶性循环中，包括战争、瘟疫、干旱、洪水、饥荒、飓风在内的各种灾祸将席卷地球，使人类遭遇“末日式劫难”。[12]某种程度上来说，人类在享受科学成果的同时，也在吞食着科学带来的遗患。这一情况的出现与传统科学将世界看做无生命的机器，孤立地研究局部、运动及其简单性，并由此导致科学和文化的分离不无相关。“现代社会和生活的整个领域里都需要按新的方式抽出新的概念、新的观念和范畴，而它们大都是以‘系统’概念为中心的”[13]。在建国后的教育发展实践中，我们也有过忽视“系统”思想，孤立、片面发展教育的教训。以职业教育为例，1958年，在国民经济大跃进的风潮席卷下，“出现了工厂、公社大办学校，学校大办工厂、农场的高潮”[14]，结果短短几年，中专学校、技工学校、中师学校、农业中学及其他职业中学等四类学校截至“1960年发展到31001所，为1957年的20倍；在校生共503.4万人，为1957年的11倍”[15]。这种就教育论教育，全然不顾当时的社会经济发展实际的做法，必然是片面的、盲目的，也注定是不会成功的。结果，“这种盲目的高速发展”“导致教育质量的普遍下降。”事实上，STW就是由学校及其与之关联的诸要素组成的一个系统，并因之成为一个有机的整体。这就告诉我们，“不能仅仅关注教育方面的问题，而且应关注学生在学校与工作之间的过渡问题，把两类问题结合起来，作为一个有机的整体进行研究”，“构建教育、培训与过渡一体化的职业教育体系”，“这样的职业教育体系才是有效的。”[16]

其次，STW反映了对环境的重视。环境一般指周围的地方。这里指影响过渡的政治、经济和文化等诸因素的结合。在生物界，环境的影响已是尽人皆知，一言以蔽之，“物竞天择、适者生存”。在社会领域，环境同样是产生变化和影响结果的原因。或者说，正是由于环境变化了，原有的平衡被打破，原有的机体发生变异或产生新的社会机体。作为社会系统组成之一的教育也不例外。传统视域中教育问题的产生与我们对其与环境问题的认识偏差不无关联。曾经，我们把教育说成是上层建筑，又曾经把教育说成是生产力。[17]教育本不是经济，却搞成了经济那样；教育本不是政治，却把它当成政治看待；教育本不是军事，却又模仿军营管理……[18]。结果就是将教育办得失去了教育的本性。马克思明确指出了人与环境的辨证关系，“人创造环境，同样环境也创造人”[19]。春秋时期的孔子也曾有言，“天下有道则见，无道则隐”，这里的“道”就是指当时的社会环境；“邦有道，贫且贱者，耻也。邦无道，富且贵焉，耻也”，[20]阐释了他对环境的认识及其人生哲学。在STW中，环境既是主体也是客体。在哲学发展史上，主客体关系问题是随着人类认识和实践的发展而发展的，人类对主客体关系的认识也是不断深化的。[21]最初的主客体关系比较简单。主体就是人，客体就是人周围很有限的自然环境。[22]随着社会的不断发展与进步，主客体关系也变得越来越复杂。主客体不再保持单纯的相对关系，可能也是复杂的互为关系。“当个体或群体、阶级把他人、其他阶级或集团当作认识和改造的对象时，自身也往往同时被对方所认识和改造”[23]。在STW中，学校、工作岗位及其关联的环境无疑也是复杂的互为关系，彼此相互影响、相互作用。以工作岗位与环境的相互关系为例。在原始社会环境中，社会生产力极度低下，也就没有专门的职业之分。随着社会的发展，尤其是18世纪60年代发轫于英国的工业革命，极大地提高了劳动生产力，促进了社会发展，加剧了劳动分工。“在工厂里，不仅每个工种界限分明，专业性强，而且每件产品本身也都使其他产品的存在成为必需的特殊产品”。[24]正是“有了分工，个人才会摆脱孤立的状态，而形成相互间的联系；有了分工，人们才会同舟共济，而不一意孤行”[25]，“分工不仅为社会提供了凝聚力，而且也为社会确定了结构特性”，[26]同样，也正是劳动分工的扩大化，才使社会成员拥有了可能适合自己的岗位选择。随着改革开放的日益深化，我国的经济环境发生了巨大的变化，第一产业在国民经济中的比重迅速降低，第二、第三产业比重逐步增加。1978年，农业在GDP中的份额为27.9%，就业比例高达70.5%。经过30年的发展，中国三类产业的构成由27.9：47.9：24.2转变为13.4：49.2：39.1； 第 二 产 业 年 均 增 长 速 度 达 到11.3%，成为推动经济总量增长的主要部门[27]，这一新形势使得社会职业的变迁出现了前所未有的动荡、分化与重组，传统的职业种类消亡和迁移方兴未艾，新的职业种类层出不穷。1999年5月正式颁布的《中华人民共和国职业分类大典》将我国职业归为8个大类、66个中类、413个小类、1838个细类（职业）。随后的八年里（截止2007年1月），有关部门又先后8次颁布国家新职业名录近百个，如健康管理师、公共营养师、宠物医师、可编程序控制系统设计师、轮胎翻修工、品牌管理师、会展设计师、珠宝首饰评估师、创业咨询师、手语翻译员等，毋庸置疑，与之相对应的岗位也随之而生，这必然会给STW带来深刻的影响。

结合以上的分析，可以认为，STW是学校、工作岗位及其相互联系的环境之间相互作用及在此过程中诸影响要素的结果反映，其实质就是教育与社会的关系问题，是教育的社会制约性与能动性的体现。

注 释：

①此图根据徐国庆《职业教育原理》一书（上海教育出版社，2007年12月第一版）第54-55页的相关图示作成，图例名称由笔者列加。

②徐国庆在其专著《职业教育原理》单列章节（第三章）阐述了STW视野中的我国职业教育体系问题。

③此部分数据引自教育部《2009年教育统计数据》并作局部归并，具体详细数据见http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4959/201012/113485.html。

[1][2][3][4]徐国庆.职业教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007.12：50，52，53，53.

[5][6]张惠娟.美国 STW 策略述评[J].继续教育研究，2008（1）：86.

[7]方华明.从STW到CBE——美国州立大学校长RobertA.Corrigan谈美国职业教育特点与发展 [J].教育与职业，2006（1）：95.

[8]蒋将.日本《青年自立挑战计划》的研究及启示[J].职教论坛，2007（1）上：56.

[9]徐国庆.STW：当前西方职业教育[J].上海教育，2001（16）：60.

[10][11][13]李曙华.从系统论到混沌学[M].桂林：广西师范大学出版社，2002：40-41，6，40.

[12]人类拯救地球只剩7年，将面临最大灾难威胁[EBOL].http://www.veg520.com/html/852845d27a13108f279829 b3 734200ad.html.

[14][15]李蔺田.中国职业技术教育史[M].北京：高等教育出版社，1994：292，297.

[16]石伟平.STW：世纪之交美国职业教育改革与发展策略的抉择[J].2001（6）：75.

[17][18]张楚廷.教育就是教育[J].高等教育研究，2009（11）：1,2.

[19]人民教育出版社.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2008：79.

[20]中华书局编辑部.论语[M].北京：中华书局，2006：68.

[21][22][23]桑新民.呼唤新时代的哲学——人类自身生产探秘[M].北京：教育科学出版社，1993：159，162，163.

[24][25][26]埃米尔·涂尔干.社会分工论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2000：1，24，152-153.

[27]沈坤荣，唐文健.中国的经济增长与发展方式转[EBOL].http://lib.tzswdx.gov.cn/wenku/zbjjzzfs/051221163 130587 3408111415054894096.html.

李德方（1968-），男，江苏扬州人，江苏技术师范学院职业教育研究院副院长，副研究员，南京大学教育研究院博士生，研究方向为职业教育、高等教育。

本文是江苏省教育科学“十一五”规划重点课题“江苏中等职业学校毕业生STW的实证研究”、江苏省高校哲学社会科学研究基金重点项目“从学校到工作岗位”的部分研究成果。主持人：李德方。

G710

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1001-7518（2011）28-0081-04

责任编辑 刘扬军