国家示范性高等职业院校建设成效及后续发展问题——以首批示范性建设院校为例

□黎荷芳

国家示范性高等职业院校建设成效及后续发展问题
——以首批示范性建设院校为例

□黎荷芳

通过示范性建设，国家示范性高职院校在课程建设、师资队伍建设、教育教学改革创新方面均取得了显著成效，学校的整体办学水平与社会声誉迅速提升，在一定程度上增强了职业教育的吸引力。然而，“高峰”过后容易有“低谷”，作为示范性院校，应该站在新的起点上思考学校的未来发展问题，把握高职教育发展的阶段性规律和矛盾，做好学校的发展规划，鼓舞员工士气，妥善处理各类矛盾，回归以人才培养为中心，做好资源统筹工作，统筹规划专业建设，探索符合中国高职教育规律的院校发展之路。

示范性建设；成效；后续发展

“十一五”期间国家实施了国家示范性高等职业院校建设计划。2009年，首批28所于2006年立项的高等职业院校通过了教育部、财政部的验收评审，成为首批国家示范性高职院校。那么，示范性建设的效果如何呢？这些通过了示范性验收的学校，站在新的起点上，其未来该如何发展，应该思考哪些发展问题？本文拟以首批28所国家示范性高等职业院校为例，对示范性建设的主要成效及示范性院校的后续发展问题进行探讨。

一、示范性建设所取得的成效

首先，示范性建设极大地促进了高职院校课程建设。自2003年开始，国家启动了高职院校质量建设工程，包括人才培养水平评估、精品课程建设、名师工程、国家示范性院校建设等等。精品课程建设是此次国家启动的一系列质量工程中的一项重要内容。2003年4月，教育部颁布了《关于启动高等学校教学质量和教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高[2003]1号），正式启动国家精品课程建设项目。在国家政策的推动下，一些高职院校纷纷加大了精品课程建设力度。以后来立项建设的国家首批28所示范性院校为例，2003年，28所学校中有5所学校获得了国家级精品课程立项，共计8门，2004年增至14门，到示范性院校建设立项前即2006年增至22门。可见，在示范性院校建设立项前，28所国家示范性高职院校的国家精品课程数量稳步提升。示范性院校建设立项后，为完成示范性建设任务，这些学校加大了精品课程建设力度，课程建设水平显著提升，国家级精品课程立项数迅速攀升，到2008年立项数创历史新高达到71门。从2009年开始，首批示范性建设院校进入示范性建设后期，精品课程立项数有平稳回落的趋势，到2010年减至38门，但依然超过示范性建设以前（详见图1）。

图1 28所示范性高职院校国家级精品课程立项趋势图

其次，示范性建设有效地推动了高职院校教师队伍建设。自1998年国家实施高校扩招政策以来，高职院校的办学规模迅速扩张，但教师队伍建设速度远远滞后于规模扩张的速度，教师队伍成为制约高职院校可持续发展的一大“瓶颈”。高职院校普遍面临专业课教师数量不足与质量不高的双重问题。为推动高职院校教师队伍建设，进一步推进高职教育质量建设工程，国家先后于2003年和2007年启动了高校教学名师工程和教学团队建设项目。在国家教学团队建设项目与教学名师工程的推动下，为完成示范性建设要求中教师队伍建设的各项目标任务，国家首批示范性建设院校普遍加大了教师队伍建设力度，包括人才引进与培训、教学团队建设、专业带头人（骨干教师）培养以及“双师型”教师队伍建设，等等。通过三年的示范性建设，这些学校的师资队伍明显改善，不论是教师数量还是质量均显著提升，一批优秀的教学团队、专业带头人与骨干教师崭露头角。如在示范性建设第一年（2007年），首批28所国家示范性建设院校共获得了国家级教学团队建设立项5个（全国高职高专院校共有6个教学团队获立项），示范性建设第二年（2008年）获得了11个国家级教学团队立项 （全国高职高专院校共有40个），2009年获得了15个国家级教学团队立项 （全国高职高专院校共39个），2010年有6个国家级教学团队立项 （全国高职高专院校共40个）（详见图2）。截止2010年，全国高职高专院校共有125个国家级教学团队，其中首批示范性建设院校有37个，占29.6%。另外，一批活跃在教学一线的优秀教师通过示范性建设，逐步成长为国家级教学名师。2003年国家启动教学名师评选活动，当年评了第一届，全国高职高专院校无一上榜；第二届（2006年）国家教学名师只有一人来自高职高专院校，首批国家示范性建设院校无一人入选；第三届（2007年）国家级教学名师有18位来自高职高专院校，其中首批示范性建设院校有4人；第四届（2008年）国家级教学名师依然有18位来高职高专院校，其中有6人来自首批示范性建设院校；第五届（2009年）国家级名师有20名来自高职高专院校，其中首批示范性建设院校有3人 （详见图3）。截止2009年，全国高职高专院校共有国家级教学名师57人，其中首批国家示范性建设院校有13人，占22.81%。

再次，示范性建设有效地推动了高职院校教学改革创新。以人才培养模式为核心的教学改革创新是示范性建设的重要内容。在示范性建设过程中，高职院校一些专业，尤其是国家示范性重点建设专业，以工学结合为切入点，对传统的人才培养模式进行了大胆的改革创新，涌现出了诸多各具特色的人才培养模式改革成果。如天津职业大学构建了“旺入淡出，工学交替”的人才培养模式；邢台职业技术学院构建了“校企共建、军地同根、双线并行、学工循环”的人才培养模式；芜湖职业技术学院的“任务驱动——教、学、做一体化”教学模式；[1]青岛职业技术学院的“实境耦合、教学外置、社区耦合”的人才培养模式，[2]等等。这些来自高职教育教学一线的教学改革成果不仅促进了所在院校、所在专业人才培养质量的提升，而且起到了较好的辐射带动作用，促进了高职院校整体人才培养质量的提升。另外，一些教学改革成果在社会上引起了较广泛的关注，并受到了各方面的充分肯定，如2009年第六届国家教学成果奖评选中，首批28所国家示范性建设院校共有30项教学改革成果获奖，占全部高职高专院校总获奖数（79项）的37.97%。

最后，示范性建设增强了职业教育的吸引力。在示范性建设任务的驱动下，各院校积极改善办学条件，深化教学改革，拓展产学合作、社会培训、社会咨询、对口支援等活动，增强了辐射及服务社会的能力，提升了办学水平，扩大了高职教育的影响力，改善了高职教育的外部环境，从而也在一定程度上增强了职业教育的吸引力。比如广州番禺职业技术学院最近几年的报考率、录取分数线、新生报到率均一路攀高，如2011年省内招生分数线刷新历史记录，文科、理科投档线分别高出广东省二本B线20分和9分，文、理科的最高投档分数分别高出省二本A线17分和22分。

二、示范性院校后续发展的几点思考

首先，做好学校的发展规划，鼓舞员工士气。长期以来，我国的教育改革往往是自上而下的一种强制性制度安排，受此影响，学校比较习惯于在政府行政推力下进行建设和改革，这种行政力量推动下的改革与建设也成为学校凝聚力的源泉，极大地鼓舞了员工士气，而一旦这种推力（或压力）不在，学校反而会不习惯，突出表现为“缺乏愿景、目标不明确”，由此导致教职员工士气低落，看不到学校的希望，陷入心理预期低谷期。如自2003年国家实施高职教育质量工程开始，高职院校始终是围绕国家的质量工程项目展开建设与改革的，其中，全局性的建设任务包括2003年启动的高职高专人才培养水平评估以及随后进行的国家示范性高职院校建设。对于示范性高职院校而言，都经历了这两个建设过程。可以说自2003年水平评估开始至2009年示范性建设任务完成这段时间，这些学校的建设目标、建设任务非常明确，从学校领导到普通教师都有非常具体的任务，整个学校呈现出一派热火朝天的建设场景，学校教职员工深受学校建设目标的鼓舞，为学校的建设与发展感到自豪，并自觉投入到学校的建设中去。然而，当示范性建设任务完成、目标已经达到，而国家又没有新的建设工程，这时从学院领导到普通教职工绷紧的神经会变得松弛，对学校未来的发展方向会感到迷茫，寄希望于国家出台新的政策。没有了热火朝天的建设与改革，教职工会一时无所适从，进而士气低下，建设中暂时规避或隐藏的矛盾也会逐步显露出来。因此，笔者认为示范性高职院校应克服长期对政府、政策的依赖心理，主动做好学校的远景规划，明确中长期建设目标，确立具体的建设任务，从而鼓舞员工士气，激发教职工投身到学校新一轮发展建设中去。

其次，妥善处理各类矛盾，回归以人才培养为中心。当示范性建设作为学校的中心工作时，教职工往往会为了学校的整体利益理解宽容学校的一些“不公平”做法，如资金、资源集中投向一些重点建设项目，对学校发展建设中暴露出的问题也会比较淡定。当示范性建设任务完成后，如果学校对暴露出的矛盾和问题依然听之任之，员工将不能再理解那些“不公平”、“不合理”的做法，对于学校的问题也会抱怨，甚至对于学校的发展失去信心，这将极大地影响学校的和谐与可持续发展。另外，虽然示范性建设也是围绕学校人才培养的中心工作展开的，但作为一项建设工程，其时间紧、任务重，难免会为了在短期内完成建设任务而与学校人才培养的中心工作相冲突，导致一些影响人才培养质量的基本工作不到位，如人才培养的基本环节不到位、人才培养质量保障体系不健全、学校内部管理机制不健全，等等。因此，对于示范性院校而言，在国家没有推出新的建设工程之前，学校应抓住这个难得的机遇期，妥善处理学校多年建设中积累的各种矛盾与问题，完善内部管理机制建设，强化以人才培养为中心，切实抓好人才培养的各个环节，提高人才培养质量。

再次，做好资源统筹工作，统筹规划专业建设。国家首批示范性院校建设是以项目申报立项的形式进行资助和建设的，其中又以重点专业建设项目为主。因此，能有幸纳入国家示范性重点建设项目的工作，其获得的资金与政策均是其他工作无法比拟的。以示范性重点建设专业为例，这类专业不论是精品课程建设、实训条件的改善、师资队伍建设、人才培养模式改革等各方面均获得了大量的资金与政策支持，其建设水平也较其他非重点专业要高，教师的发展机会也比其他专业的教师多（如出国学习与培训）。然而，作为学校整体而言，能纳入示范性重点建设的专业非常有限。因此，受资金与资源投入的影响，学校的整体专业建设容易出现“高地”与“洼地”的鲜明对比，有些专业建设水平高，而有些专业极其薄弱（如连基本的师资、实训条件都难以保证），从而影响了学校整体专业建设水平，也在一定程度上影响了学校的和谐发展。因为在示范性建设专业的遴选方面，学校往往会把部分办学实力未必最强，但具有一定行业特色的专业纳入学校示范性建设专业，而忽视专业特色较为大众化但对学校财政贡献较大的专业，遴选工作在一定程度上会伤害一部分未进入示范性建设行列的专业发展积极性。为了学校整体利益，在示范性建设遴选前与建设中，那些没有进入示范性建设的专业教师对此也能理解和接受。当示范性建设任务完成后，学校应该在资源上进行统筹，做好专业规划，在专业建设上力求做到“帕内托最优”，即强者越强，但弱者不是变弱而是赶超强者，也变得越来越强，否则，不仅影响学校的整体办学水平，而且还会影响学校的和谐，挫伤那些资金与资源投入不足的专业建设的积极性。

教育不是一项“工程”，它是一个复杂的系统，有着自身的发展规律与运行轨迹，任何“工程”只能在这个复杂系统中发挥有限作用而不可能解决教育的所有问题。示范性建设作为一项教育工程只能在短时期内改善学校的办学条件，提高学校局部工作（如课程建设、师资队伍建设、教育教学改革等）乃至整体办学水平，但终归不能解决学校发展中的所有问题。因此，笔者建议示范性学校应该站在新的起点上思考未来的发展，把握高职教育发展的阶段性规律与矛盾，做好中长期发展规划，妥善处理好改革建设中积累的矛盾和问题，深化人才培养工作，探索符合中国高职教育发展规律的院校发展之路。

[1]中国高职高专教育网.高职院校专业人才培养模式改革[EB/OL].http://61.164.87.132:8080/List/74.aspx.

[2]李占军.“工学结合”的高职教育实训教学模式探索[J].职教论坛，2006(18).

黎荷芳（1975-），女，苗族，湖南绥宁人，教育学硕士，广州番禺职业技术学院评估与督导办公室助理研究员，主要从事高教管理、教师教学评价研究。

G718.5

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1001-7518（2011）28-0033-03

责任编辑 肖称萍