基于混合学习模式的大学英语写作教学研究

刘玮

（兰州工业高等专科学校外语系，甘肃兰州730050）

英语写作是大学生必备的一项基本技能。［1］但是传统的英语写作教学模式无法有效地提高学生的词汇语法、语篇结构、语用能力及使用英语语言的准确性和适切性等各层次的语言能力，致使英语写作教学中存在以下问题：一，师生对英语写作的教与学未给应有重视；二，学生缺乏充足有效的英语语言输入，导致英语写作内容贫乏、结构不合理；三，写作教学模式单一，无法有效地进行因材施教；四，课时有限，系统的写作教学难以开展，学生普遍存在遣词造句、篇章布局和写作技巧等方面的困难。就写作教学中存在的这些问题，笔者以国内外研究者在外语教学中提出的混合学习的相关研究为基础，进一步研究混合学习在大学英语写作教学中的应用，并尝试构建有效的大学英语写作教学的混合学习模式，以期提高学生的英语写作水平。

一、研究设计

（一）研究问题

1）如何构建在大学英语写作教学中的混合学习模式？

2）混合学习模式能否提高学生英语写作水平？

（二）研究对象与研究工具

来自兰州工业高等专科学校2009级分级教学中两个B层次班的72名学生参加了本研究。实验班和对照班的学生人数均为36人，前测成绩分别是89．06和89．08。独立样本T-检验的Sig．（双侧）＝0．988＞0．05，没有显著差异。在对照班采用传统的教学模式，在实验班采用混合学习模式，两种教学模式形成对比。本研究的前测和后测成绩均采用被试在CET-4中的实际写作成绩，并用SPSS．18．0独立样本T-检验和配对样本T-检验对其进行统计和分析。

二、混合学习模式的构建及实施

（一）混合学习模式的构建

通过分析研究传统教学模式和网络教学的特征及优缺点，笔者将两种教学模式进行优势互补的整合，并在此基础之上，设计出了大学英语写作混合学习模式 （如图1所示）。

该模式对建构主义教学观的各个要素进行了整合：一，整合写作教学方法，重视不同体裁文章写作的语言特点和结构特点，强调写作过程的重要性；二，整合课堂内外教学，形成课内课外、网上网下、自学和面授相结合的教学模式；三，整合多媒体和网络技术，使英语写作的教学环境得以优化。

在英语写作混合学习模式下，教师的角色转变为学习过程的指导者、参与者和帮助者，承担布置写作任务、介绍写作策略、根据学生的英语基础进行分组、指导并参与小组讨论、评价最终作品、反馈信息、与学生通过E-mail或Blog渠道进行非实时交互等职责。学生的角色也相应地转变为学习过程的积极参与者、协作者、解决问题的探索者以及知识意义的建构者，完成组内写作、收集资料、参与评析、进行小组讨论、完成并修改写作任务、提交最终作品等任务。［2］

图1 大学英语写作混合学习模式Fig．1 Blended learning model of college english writing

（二）英语写作混合学习模式的实施 （图2）

图2 混合学习模式中学生和老师互动流程图Fig．2 Interaction and communication between students and teacher in blended learning model

根据上图，混合学习写作模式中学生和老师互动流程的实施有三个阶段：

1．准备阶段（Rehearsing or Prewriting）

在写前准备阶段，教师应为学生设计写作题目，并根据题目涉及的主题或场景布置阅读和讨论任务，同时提供在线写作技巧指导；学生根据教师布置的任务进行信息收集、相关资料阅读，并确定写作的主题、列出提纲、草拟初稿，最后，就写作内容进行小组讨论。在此过程中，教师可以进行一些教学辅助工作，如：将写作技巧、学生范文等制作成课件，便于课堂交流；将学生应学的、已学的或将学的知识链接在一起，供学生进行拓展学习；提供不同层次的相关背景材料、基础知识等，便于学生可以根据自己的需要提取学习内容。［3］

2．写作阶段（Drafting）

在写作阶段，学生拟出草稿，供教师和同伴阅读并修改。就写作过程中遇见的问题，学生可以通过E-mail、QQ及Blog等跟教师或同伴进行同步或异步交流，教师和同伴对学生的作品提出相应的建议或修改意见。此外，借助计算机文字处理程序，引导学生对文章进行语法和拼写的自我修改，简化修改和编辑程序，既减轻了教师的批改负担，也使学生能够把更多的精力集中在遣词造句和创造性的写作内容上。［4］

3．修改阶段（Revising）

在修改阶段，教师和同伴确定学生的作品是否主题明确，结构合理，表达清楚，用词准确。［5］整个过程包括同伴反馈、教师反馈、师生会谈反馈，以及学生根据反馈意见和建议对文章进行修改并写出终稿等程序。在这一阶段，教师要留出一定的时间对学生进行面对面的辅导，帮助学生解决修改过程中遇见的作文形式和内容等方面的问题。

该模式的实施过程中应注意布置任务、分组、协作学习、作品提交、交流和反馈和成稿提交等几个重点环节。［6］

三、结果和讨论

根据实验班和对照班前、后测成绩的独立样本T-检验和配对样本T-检验的分析结果，笔者得出以下结论：

1．实验班和对照班在前测中的平均成绩分别为89．06和89．08，经方差方程的Levene检验，F＝0．588，Sig．＝0．466（＞0．05），表明实验班和对照班前测成绩的方差具有齐性；经双侧T检验，T＝0．015，Sig．（双侧）＝0．988（＞0．05），两个班的前测成绩不存在显著性差异。从差值的95%置信区间也可以看出：前测成绩差值的95%置信区间的上、下限分别为3．692和-3．636，其中包括0。这两方面都说明在教学实验实施之前，实验班和对照班的成绩没有显著差异，两个班学生的英语写作水平相当。

2．教学实验实施两个学期后，实验班和对照班在后测中的平均成绩分别是98．69和90．58，F＝1．454，Sig．＝0．232（＞0．05），表明两个班后测成绩的方差具有齐性；经双侧T检验，T＝-2．298，Sig．（双侧）＝0．025（＜0．05），实验班和对照班的后测成绩出现了显著性差异。从差值的95%置信区间也可以看出，后测成绩差值的95%置信区间的上、下限分别为-0．675和-9．547，其中不包括0。表明混合学习写作模式在实验班应用两个学期后，实验班学生的英语写作成绩比对照班学生的成绩提高更为显著。

3．对照班前、后测的t＝96．284＞t（7）0．05，Sig．（双侧）＝0．000（＜0．05），而且95%置信区间的上限为87．973下限为91．694，其中不包括0，这都说明对照班的前测成绩和和后测成绩之间存在显著差异；实验班前、后测的t＝96．284＞t（7）0．05，Sig．（双侧）＝0．000（＜0．05），而且95%置信区间的上限为79．587下限为75．163，其中不包括0，这三个方面也都说明实验班的前测成绩和和后测成绩之间也是存在显著差异的。

四、结论

教学实验结果的分析和讨论表明，传统的英语写作教学模式和英语写作混合学习模式都程度不同地提高了学生的英语写作水平，但是混合学习模式的积极促进作用更加显著。

［1］Barnum，C．＆Paarmann，W．Bringing introduction to the teacher：A blended learning model［J］．T．H．E Journal，2002（2）：56-64．

［2］Driscoll，M．Blended learning：Let＇s get beyond the hype．［J］Learning and Training Innovations，2002（6）：86-89．

［3］Harvey Singh．＆Chris Reed．Building effective blended learning program．［J］Educational Technology，2003（6）：51-53．

［4］何培芬．网上英语写作：理论与实验［J］．四川外语学院学报，2007（3）：140-144．

［5］何克抗．从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）［J］．中国电化教育，2004（3）：5-14．

［6］李森．改进英语写作教学的重要举措——过程教学法 ［J］．外语界，2000（1）：19-23．