中外合作项目学生词汇策略训练研究

刘 巍，张 静

(安徽经济管理学院国际合作学部，安徽合肥230059)

中外合作项目学生词汇策略训练研究

刘 巍，张 静

(安徽经济管理学院国际合作学部，安徽合肥230059)

为探索策略训练对中外合作办学学生词汇学习的效果，以100名合作办学项目一年级学生为研究对象，进行了为期一学年的词汇策略培训。结果表明：策略培训有助于改善学生学习观念。经培训，学生词汇策略使用意识增强，使用的类别有所增加，使用频率有所提高。策略培训有助于提高学生词汇水平，训练对低分组学生帮助更明显。培训前后，男生较女生在词汇量和词汇策略使用方面的变化更显著。

中外合作;词汇学习;英语学习;策略训练

20世纪90年代，随着高等教育的市场化和国际化，中外合作办学成为了一种重要的办学形态，在人才培养、引进优质教学资源方面发挥重要作用。安徽经济管理学院从1998年开始引入中外合作非学历项目，2004年中澳3+1合作办学项目正式纳入高考招生计划，办学至今已向国外输送千余名学生，成为学院提升办学层次、扩大办学规模的重要途径。作为专科层次的合作项目，学院中外合作专业录取在专科第二批次，录取分数一般低于其他专科专业;学生素质参次不齐，其中虽不乏英语成绩优秀者，但学生总体语言基础较差。然而中外合作办学对学生的英语水平要求较高，学生必须先通过语言关，接受以英语为主要载体的专业课学习，并用英文完成作业和考试。如何提高学生的英语水平以适应合作办学对英语能力的高要求是合作项目英语教学亟待解决的课题。

一、文献综述

提高词汇学习的质和量对英语水平发展至关重要。英语词汇教学一直以来都是英语教学研究中的热点，诸多学者从词汇策略培养入手探讨自主词汇学习的实现，以期对学生提高词汇学习的效率有所帮助。我国英语学习策略的理论研究始于20世纪80年代，重点集中在策略归类上。20世纪90年代起，越来越多的研究者着手开展关于词汇策略的实证研究，主要内容包括：(1)考察学生的词汇学习观念和策略使用情况;(2)讨论词汇策略与词汇成绩的相关性;(3)比较高分组和低分组词汇策略的差异;(4)通过策略训练实验，比较培训前后成绩的差异。

文秋芳(1995)在其著作《英语学习策略论》中对如何开展词汇策略培训做了详细的阐述，提出了设计策略训练课的基本原则和具体的训练方法，对词汇策略实证研究的开展具有指导意义［1］。词汇策略训练就内容而言，有侧重单一策略的，也有采用几种策略进行综合培训;训练方式既包括集中讲座式培训，也包括融合型训练。范琳、王庆华(2002)探讨分类组织策略训练对词汇学习的效果，发现它能促进学生对单词的记忆，并建议教师引导学生使用语义场理论对单词分类记忆［2］。范琳(2008)又以非英语专业一年级本科生为研究对象，对学生进行同化策略、分类组织策略、拼读策略的训练，并辅以词汇元认知策略训练［3］。研究发现，词汇记忆策略及元认知策略训练对学生词汇记忆能力的增强及词汇水平的提高有积极影响。赵茹(2006)采取分散融合型训练模式，对学生进行词汇策略综合培训，取得了一定的预期效果，但也发现基础较薄弱的学生进步不明显［4］。袁平(2007)对30名非英语专业学生进行了为期10周的词汇策略培训，指出学生通过培训能扩大词汇的选择范围，提高自主学习能力［5］。

目前，国内词汇策略训练的研究对象主要为英语和非英语专业本科生，及非英语专业硕士研究生，针对专科层次的中外合作办学学生的研究相对较少。由于群体水平不同、授课方式差异，现有研究成果不能直接应用于合作项目英语教学。本研究尝试将词汇策略培训引入合作办学课堂，进行了为期一学年系统的词汇策略培训，并讨论策略培训的效果。研究旨在回答以下问题：(1)基础相对薄弱的合作项目学生是否能从策略培训中受益;(2)策略培训是否有助于学生学习观念的转变;学生策略使用种类和频率是否变化;(3)高分组和低分组学生策略使用变化上有何不同;(4)性别因素对词汇量和词汇策略使用有何影响。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究受试对象选自安徽经济管理学院国际合作学部2009级三个班共100名学生。为了使英语教学更具有针对性，学部按照学生高考成绩排序，进行分班分层教学。选取的三个班级均使用《新视野大学英语》;其余两个班级由于水平较低，在选用教材、教学方式、进度及课时安排上均存在差异，故未选做实验对象。了解学生的词汇学习观念和策略使用，有助于教师更好地指导他们整个大学阶段基础英语的学习，提高他们的课外自主学习能力。

(二)调查工具

本研究共采取两组研究工具，第一组为词汇策略问卷，问卷设计主要依据Gu＆Johnson(1996)［6］《词汇学习问卷》最新版(VLQ5)，由“个人信息”“词汇学习观念”和“词汇学习策略”三部分组成。词汇学习观念包括“单词要背”和“单词自然习得”观点。词汇策略包括元认知策略和六类认知策略，每类策略又包括具体的单项策略。词汇观念及策略两部分题目均采用Likert五级量表形式。

第二组为词汇水平测试卷。培训前后词汇水平测试卷中所测60个单词均采取随机抽样与等距抽样相结合的方法，从《普通高中英语课程标准》所列词汇表和《大学英语新要求词汇》中的一般要求词汇选出，保证前后两次测试难度平行。测试中要求学生写出单词对应的中文意思。

(三)数据收集和分析

2009年9月，研究者在被试中进行问卷调查和词汇测试(前测)，了解学生的策略使用情况和词汇水平。本研究共发放问卷与试卷100份，最终回收有效问卷及试卷80份。根据调查结果，开展了为期一学年的策略培训。培训结合《新视野大学英语》读写教程，内容以认知策略为主，元认知策略为辅，重点包括：猜测策略、重复策略(制作单词表)、编码策略(运用构词法、建立单词网、上下文编码、联想策略)。元认知策略中的目标设定、选择策略和自我评价。本研究将策略培训与教学课堂相结合，采用五步训练模式：(1)给出学习任务，讨论解决任务办法;(2)明示策略，示范用法;(3)介绍新策略;(4)提供更多语言材料实践，巩固所学策略;(5)在教学中反复呈现任务，加强刺激。2010年5月策略培训结束之后，学生再次接受问卷调查和词汇测试(后测)。研究者采用SPSS11.0分析数据，了解学习者的词汇成绩以及各项词汇策略在培训前后变化情况。此外，研究者按照第一次词汇成绩从高到低进行排序，排前30%的学生标记为高分组，后30%学生列为低分组，对他们的成绩和策略变化进行分析。

三、结果与讨论

(一)培训前后词汇成绩的变化

表1 配对样本t检验：词汇成绩的变化(N=80)

表1中词汇1和词汇2分别代表前测和后测，研究样本数为80，下文如无特殊说明，简写规则和样本数均与表1一致。统计表明，经过培训学生的词汇成绩显著提高，由入学时平均分32.91分提高到了38.47分，平均上升5.56分。

(二)词汇学习观念与词汇认知策略的变化

从表2中可以看出，学生词汇学习的观念发生了转变。策略培训后，学生对单词背诵的观点认同增加，尽管平均分未达3分，但t检验结果表明显著性水平在0.001上。与策略培训前比，单词自然习得观点的平均分仍接近4分，没有显著变化;大部分学生依然认为单词习得的主要途径是在用中学。

表2 配对样本t检验：两次词汇学习策略运用差异

策略培训前，平均分超过3分的认知策略分别为词典策略(M=3.25)，猜测策略(M=3.11)和笔记策略(M=3.10)。培训结束后，这三类策略得分仍然较高，虽然有不同程度的增加，但无显著变化。

策略培训后重复策略平均分超过3分，发生显著变化(M=3.05，P＜0.01)，这与单词背诵观念的增强是一致的。大多数学生不仅观念上认同背单词的重要，而且实际行动中采取策略来帮助记忆;同时策略培训中听写单词及其他单词测试形式一定程度上能督促学生背单词。单词观念的转变同样体现在编码策略使用频率的增长，培训后平均分接近3分，呈现显著变化(P＜0.01)，这表明学生已经开始采取编码策略解决单词记忆的问题。但词汇量的限制，大量生词的涌现，阻碍了学生的熟练掌握，导致此项策略的得分较其他策略低。

活用策略的平均分由2.90提高到了3.15，呈现了0.05水平上的差异，这表明策略培训已经激发了学生主动学习词汇的意识。教师课内外都为学生创造大量使用英语的机会，开设了英语角，进行英文影评，英文演讲比赛，充分调动了学生学习的积极性。

(三)各单项策略变化

由于篇幅所限，表3未将16个子策略一一列出，只列出发生显著变化的单项。培训前平均值超过中间线3分的子策略有6项，而培训后有12项超过3分。这表明与开始相比，词汇学习策略的种类增加了，每一个策略的运用频率也增加了。但表3反映出实际发生显著变化的单项只有3项，这几项也是培训时介绍较多的策略。

表3 配对样本t检验：各单项词汇策略两次运用差异

制作词汇表(M=3.16)与构词法策略(M=3.25)与培训开始前相比发生了显著变化。制作词汇表策略贯穿其他各子策略，与构词法、建立语义网策略紧密结合。教师在培训中教授给学生多种归纳词汇的方式，并定期检查学生的单词本，指导词汇表的制作。学生的单词本也反应出学生已经有意识的利用规律组织单词，不仅仅把单词抄到笔记本上，这一反馈结果与统计结果是一致的。

构词法策略是培训的重点，也是学生一致认为易于操作且见效快的方法。培训中教师结合教材全面介绍了英语中常见的前后缀和词根，并在阅读中指导学生利用词缀词根判断词义，学生构词法知识提高很快，统计结果也呈现显著增长。

建立语义网策略虽然平均分为2.99，与培训开始前相比也发生了显著增长。构建语义网既包括以词为中心，覆盖各种派生形式和近反义词，也包括以话题为核心，辐射至其话题词汇。新视野教材以话题编排内容，为学生建立语义网提供了框架。然而语义网策略属于归纳策略，需要将学过的词汇融会贯通。教材虽以话题设计，但各个单元之间的话题缺乏联系，词汇复现率有所降低，这导致了学生前后联系上缺乏连贯性，给归纳带来了困难。

还需指出的是，联想策略旨在帮助学生区分音形义上相近的词，利用发音类似和拼写类似记忆单词。联想策略是利用学生原有知识学习新词，此项策略未发生显著变化，两次平均分值都在3分之下。基础薄弱的学生头脑中原有知识体系不够清晰，难以在新旧知识之间找到联系点，因此联想策略训练的成效并不显著。

其他各单项策略也都发生了不同程度的波动，但是变化不显著。其中，视觉重复、听觉编码和形象视觉的得分都很低，这些策略在最初的调查中被证明与成绩相关性不大。

(四)元认知策略的变化

元认知策略总体未发生显著变化，主要是由于元认知策略培训未采取显性方式，学生对元认知策略的目的和意义认识不足。赵继任(2005)指出对于词汇量普遍偏低的学生来说，掌握认知策略是首要任务，只有通过各种认知策略掌握了一定词汇后在辅以元认知策略，才能收到最佳效果［7］。合作项目学生词汇量偏低，掌握和运用的策略种类有限，掌握各类认知策略成为首要任务。因此本次策略培训以认知策略为主，元认知策略为辅;认知策略培训采用显性方式，教师明示每种策略的名称、用途和意义，而元认知策略则以隐性方式融合在整个教学过程中。

从表4中可以看出，各单项策略中，选择注意由2.95上升到了3.14，t检验结果表明发生了显著变化(P＜0.05)。能否正确使用选择注意策略是衡量学生是否具备自主学习能力的标志之一。选择注意策略的训练旨在引导学生对所学词汇进行分析，区别对待不同类型单词。此项策略使用频率的显著增加表明学生对词汇需求判断能力的增强。但值得关注的是，自我评估和主动学习两项在培训后反而显著下降。笔者在学生中进一步调查发现，进入新学期后课程任务繁重，周课时达25节以上，大量生词涌现，学生疲于应付课堂任务，更无暇顾及课外寻求学习英语的机会，也疏于自我评估。基础差的学生更是吃力，不能紧跟课堂进度，也无法较好完成课堂任务。

表4 配对样本t检验：两次元认知策略运用差异

(五)高分组低分组词汇策略的变化

低分组学生策略变化和上述分析基本相同，重复策略、编码策略和活用策略发生显著变化，单项策略中除制作单词表、运用构词法、建立语义网外，上下文编码策略也发生显著变化，词汇成绩显著上升。而与此形成鲜明对比的是，高分组学生各单项策略虽有波动但都未发生显著变化。文秋芳(2003)总结了国内外重要外语期刊上报告的策略训练研究，指出这些报告的结果比较一致：策略训练对提高英语成绩有帮助，对低分组的帮助更明显［8］。本研究调查结果与这一结论是一致的。笔者就此情况在高分组和低分组学生中作了进一步调查：低分组学生反映他们以前没有接受过系统的词汇策略培训，觉得词汇策略对他们很有帮助，将散乱的词汇有序化了;高分组学生则认为以前自己拥有的学习策略足够记忆单词，而且担心没有足够的时间去尝试新策略。

(六)性别因素与词汇策略

从表5中可以看出培训前后男女生的词汇成绩都有了显著上升，但词汇策略训练对男生的帮助更为明显，男生的策略使用变化比女生更显著。除猜测策略外，男生在五大类认知策略上都呈显著上升，而女生没有发生显著变化。表6独立样本T检验表明培训前女生词汇成绩显著高于男生(P＜0.05)，在元认知、词典和笔记策略及五个单项策略上也比男生有显著优势。而培训后，男女生策略使用差异明显缩小，男生策略运用种类的增多及使用频率的提高解释了培训后他们词汇成绩与女生的接近。

表5 配对样本t检验：女生和男生培训前后策略使用变化(女生N=50，男生N=30)

表6 独立样本t检验：女生和男生策略使用对比P值(女生N=50，男生N=30)

尽管男生与女生策略使用差距缩小，但女生元认知策略的得分始终显著高于男生，这表明女生比男生更善于监控自己的学习过程。此外值得关注的是词典策略的变化，这在之前的整体及分组分析中未观察到的。培训前，男女生在词典策略上呈现显著差异(P＜0.05)，在查字典的一系列子策略上也出现差异(为学习查字典P＜0.05，词典使用技巧P＜0.05)。这一结果表明男生女生都使用字典，但是男生使用字典缺少决策过程，忽视对词汇的精确掌握，而策略培训鼓励和引导他们注重词汇掌握的深度，词典使用技巧逐步提高。

四、结论

本次研究结果显示，与语言教学相结合的词汇策略培训对词汇教学有积极的意义，策略培训已开始激发学生运用策略的意识，学生的词汇学习观念发生转变，并体现在实际行动上：使用策略的范围更广，频率更高。低分组学生从培训中受益更显著。培训前，女生在词汇水平及策略使用的数量和频度上都呈现显著优势，培训后男生词汇水平和策略使用发生显著变化，与女生差距缩小。

然而，本研究在数据收集规模和研究设计上还存在一定局限，样本规模较小，并未选取对照组。今后的实验设计中应考虑选取两组平行班级进行对比研究，以求更全面地来验证词汇训练对改善词汇水平和词汇策略的效果。

此外，可通过各策略分配课时结构的调整，进一步完善培训方案。针对部分学生面对大量新词汇的涌现，不能耐心地运用新策略，不信任新策略，甚至不重视课堂学习，热衷寻找“捷径”，信赖某些培训机构“应试秘笈”“无词汇得高分”“保过包过分数”的宣传的现象，教师应在教授知识之外积极引导学生正确认识策略培训，并为学生创造积极愉快的心理环境，对不同水平的学生实施个性化指导，使学习在轻松愉快和自信的心理状态下良性发展。同时，为了更有效地开展课堂策略指导，教师应对自己的授课方式进行反思评估，接受系统的培训。

［1］文秋芳．英语学习策略论［M］．上海：上海外语教育出版社，1995．

［2］范琳，王庆华．英语词汇学习中的分类组织策略实验研究［J］．外语教学与研究，2002(3)：209-212．

［3］范琳，刘振前，李旭奎．非英语专业学生词汇策略研究［J］．外语教学，2008(1)：33-40．

［4］赵茹，张娜．词汇学习策略与课堂教学［J］．巢湖学院学报，2006(8)：147-151．

［5］袁平．大学英语词汇学习策略培训研究［J］．天津工程师范学院学报，2007(12)：68-70．

［6］顾永琦，胡光伟．词汇学习策略、词汇量与英语成绩的变化［C］//文秋芳，王立非．英语学习策略实证研究．西安：陕西师范大学出版社，2003：151-156．

［7］赵继任．高职非英语专业学生词汇学习策略调查［J］．国外外语教学，2005(3)：44-60．

［8］文秋芳．英语学习策略训练的原则和模式［C］//文秋芳，王立非．英语学习策略理论研究．西安：陕西师范大学出版社，2004：106-129．

An Empirical Study of Lexical Strategies Training among First-year Joint Program Students

LIU Wei，ZHANG Jing
(International Cooperation Department，Anhui Economic and Management Institute，Hefei 230059，China)

In order to examine the effect of strategies training on joint program students，a one-schoolyear lexical strategies training was launched among 100 first-year students．Two research instruments including the lexical strategies questionnaire and vocabulary test were used to collect the information about the types and frequency of strategies used before and after the training．The results which were provided through SPSS analysis indicate that strategy training can help students adopt a positive attitude toward vocabulary learning．Both the types and frequency of strategies have improved．The training is conducive to enhancing the vocabulary proficiency．Low proficiency level students made more improvements from the training and male students showed more significant changes in vocabulary level as well as in the use of strategies．

joint program;vocabulary learning;English teaching;lexical strategy training

H319

A

2095－2074(2011)04－0020－06

2011－05－20

安徽省高等学校省级优秀青年人才基金项目(2009SQRS179)

刘巍(1981－)，女，安徽滁州人，安徽经济管理学院国际合作学部讲师，文学硕士;张静(1980－)，安徽肥东人，安徽经济管理学院国际合作学部讲师，文学硕士。