口语语篇能力生成的跨文本迁移路径与理据——一项基于以写促说模式的研究

李珊珊

(浙江医学高等专科学校人文社科部，浙江杭州310053)

口语语篇能力生成的跨文本迁移路径与理据
——一项基于以写促说模式的研究

李珊珊

(浙江医学高等专科学校人文社科部，浙江杭州310053)

该研究探讨了以写促说模式下影响高职高专学生英语口语语篇能力跨文本迁移的各个因素。采用调查问卷方式收集数据，设计教学实验步骤，实验结束时使用多种测试工具收集数据，并用SPSS和LISREL等统计软件来描绘言语产生过程中各变量对英语口语语篇生成能力的影响路径。研究发现，各变量通过直接或间接方式作用着英语口语语篇能力，其中积极词汇和预制语块知识对其影响最为显著，英语写作、应用语法和自我修补能力居次，语篇表达能力影响不及上述变量，基础语法知识、英语消极词汇和语篇理解能力的影响不够显著。

英语口语语篇能力;写作;中介语;预制语块

一、引言

在以往的外语口语研究中，研究者针对口语语篇能力的研究，大多聚焦于二语学习和语音学［1-3］，另一些人则通过不同教学角度研究口语能力的培养［4-6］，而口语语篇能力常被孤立于语言的其它各种技能之外。产生这种情况的主要原因是对口语与其它技能的联系性认识较少，也鲜于尝试。但是口语的培养又很重要，因为口语交际的整体建构是语篇，而口语语篇能力作为第二语言输出技能，意味着一个人在说话时要把语法形式和意义结合起来，使不同语篇类型的口语语篇具备语言衔接性和话题连贯性的能力，这通常能直观地反映英语学习者现有的外语水平。

本研究试图通过研究认知主体在写作到口语的跨文本迁移过程中，根据各变量对英语口语语篇能力生成的过程和结果产生的影响，建立其影响路径，从书面写作的角度来探索口语表达的逆向强化功能，找到英语口语能力发展的突破途径，证实是否正如Paul Davies所述，说和写的能力其实是可以同时结合起来培养的［7］。

二、研究方法

(一)研究数据的获得

本研究首先以调查问卷的方式，获取口语语篇能力从英语写作发展而来的影响因素及重要性的相关数据。调查对象是某专科院校两个自然班非英语专业的一年级学生，共发放调查问卷117份，收到有效问卷117份，回收率为100%。问卷的总体设计是依据李克特五分量表的问卷调查形式，参考Parasuraman等人提出的SERVQUAL量表以及对预制语块、语篇能力和中介语等变量的文献搜索，并考虑到以写促说的特点，发展出相应的测量指标，共设计了50个题项。这些指标中，英语词汇知识包括预制语块知识、积极词汇知识和消极词汇知识，语法知识包括基础和应用两类，语篇综合能力包括语篇理解、语篇表达和语篇里的中介语错误自我修补能力。

(二)建模过程

由于结构方程模型本身并不是探索性的分析工具，需要在建立结构方程模型之前采用适当的多元统计分析方法提炼信息，根据数据的信息和理论基础再考虑结构方程模型的具体形态。所以本研究首先采用探索性因子分析确定影响跨文本迁移的显著因素，找出预测模型中的潜在变量。然后对预测模型中的潜在变量逐级展开实验步骤和分级测量。最后，通过建立结构方程模型评价口语语篇能力生成的多种途径，从而发现其中的关键因素。

(三)探索性因子分析

对调查结果采用SPSS13.0软件进行探索性因子分析，探究影响口语语篇能力的主要因素，找出预测模型中的潜在变量。探索性因子分析的KMO值为0.783，Bartlett球形检验有显著性(Chi_Square=746.383，df：135，P＜0.001)。信度分析以Cronbach’s α系数作为衡量标准。本研究的各操作性变量的α系数都在0.7之上，最低的有形性维度的Cronbach’s α系数为0.732，这表示各变量内部具有一致性。根据旋转后的因子负荷矩阵定义5个因子——英语词汇知识、语法知识、语篇综合能力、写作能力及口语语篇能力，如表1所示。

表1 探索性因子分析结果(N=117)

(四)研究对象和实验过程

根据前期探索性因子分析研究结果，载荷值具有统计意义的有39个问卷题项，本次研究依据题项设计了研究步骤，一共4个单元，被安排在对问卷调查对象的日常英语教学中，具体如下：(1)由教师挑选两篇同主题英语短文，取得阅读理解分数，目的是使受试者有一定的英语输入和关联词汇，以便在写作中加以运用。(2)由设计者选出文中的预制语块、积极词汇和消极词汇，同时添加相关的词汇知识构成题目，要求受试者判断哪些是自己认识的并写出对应的意思，取得词汇知识分数，然后发放有对应汉语注释和例句的原题，并要求他们在原阅读理解中划横线强化注意。最后，教师讲解短文大意、重点讲解语块的使用，给学生写作时以参考。(3)回收英语短文，要求受试者写出大意，在课堂上脱稿简短讲述后上交，经教师批改后根据要求修改，同时取得与写作相关的分数，一并积累受试者的中介语错误。(4)在每单元最后一次课上，给出类似英语主题，随机由学生以口头形式表达，再由师生共同总结提纲、归纳基本表达。最后，学生写下口头表达大致内容并上交。(5)经过一学期由写及说的训练后，学生平时作文和口语的中介语错误被编列为纠错试卷，以测量其中介语错误自我修补能力。基础语法知识成绩、英语语篇表达成绩和口试成绩都在期末单独获得(见表2)。

(五)测试和数据整理

因子分析中的5个方面及对应的评价指标(见表1)，构成了口语语篇能力迁移的一级、二级指标。5方面因子为潜在变量。10个细致的评价测量指标为显变量，由各种测试的成绩统计得到，如表2所示。

表2 潜在变量与测量指标的说明

口语测试参照“口语测评药方”［8］和“大学英语口试设计原则”［9］进行，并结合实际情况，采用相对适合高职高专学生的口试形式及内容。评分由三位课题组成员分别给出，依据评分标准得出小分后给出每个受试者的综合分数。所有采集的数据经过整理后，输入计算机进行统计分析。

本研究使用的统计软件为《统计产品与服务解决方案》(SPSS13.0)和《线形结构关系语言》(LISREL V8.51)。SPSS提供数据管理和统计分析结果。LISREL能对因子之间关系的结构方程建模并拟合，验证各变量对口语语篇能力生成的直接与间接影响，并模拟出变量影响的路径图。

三、结果与讨论

(一)口语语篇能力预测迁移路径的验证

图1 言语产生过程中各变量对口语语篇能力生成影响路径

经过数十个模式的检验，研究者最终选择了图1的模式。选择该模式的原因是该模型的评价指标相对比较理想：卡方值(368.46)与自由度(257.78)之比为1.429，低于最大值2.0;置信度检验P值(0.194)大于0.05，而近似误差均方根RMSEA(0.070)则在0.05和0.08之间，虽未低于显著水平0.05，但不能拒绝RMSEA小于0.08时的假设。拟合优度指数(0.91)达到标准(GFI＞0.90)，该模型的多元相关平方系数(AGFI)区间值虽在0.50到0.98之间，但数值接近临界值0.5，表明变量间可能存在一定因果关系，但并不明显。综合上述参数，该模型拟合度较高，结构方程模型较为可靠。

表3是模式中各自变量对口语语篇生成能力的影响情况。第三栏R平方值说明有四个直接影响的自变量，可直接预测约69%的英语口语语篇能力，即尽管预制语块知识、英语写作能力、应用语法知识、自我修补能力以各种形式和作用力对口语产出最终结果产生影响，但是它们都可直接解释口语能力最终产生差别的原因。同时，有三个自变量可以间接解释约27%的英语口语语篇能力变异。

表3 自变量对口语语篇能力生成的影响

(二)口语语篇能力跨文本迁移的理据解释

1.词汇知识积累对口语语篇生成的正迁移作用

统计分析显示，词汇知识对英语口语有直接或间接的迁移，主要通过四条途径实现。直接路径是英语预制语块知识直接影响口语语篇能力生成，其路径系数为0.43，预制语块知识可以直接预测约18.5%的英语口语语篇能力的变异，学习者对预制话语的熟悉程度影响口语表达的准确性和流利度。说明学习者在口语和写作产出时将语块作为整体进行构建，节省了记忆与输出的时间，又在一定程度上避免了按语言规则临时构造句子而出现的语法、词汇搭配、语用等方面的错误，增加了语篇的流畅快捷及地道性，得到Ellis整体学习的理论支持。这与前人的理论研究相吻合：词汇应是很多预制语块的集合，分布在一个具有生成力的连续体上，是一个从完全自由到完全固定的延续体，正是这些词块真正构成了语言交际的最小单位［10］。我们亦认为，语言产出不是一个受制于句法规则的过程，而是从记忆中汲取短语单位的过程。依据一些国内外学者［11-13］的研究观点，这些预制词块构成的话语一经话题刺激，就很容易引发相邻信息节点的有序激活，有利于建立正确的反应模式，从而减少犯错的频率及其带来的认知压力，最终为产生有条不紊、流畅自然的即席话语创造条件。实验过程中也发现相对应的事实：学生在使用预制语块如惯用句型it is true that…but和it seems to me that、短语have difficulty doing等时，能够将语言产出注意力从如何衔接句子转移到如何构建想表达的意思中来，提高了自己在产出口语语言时的整体控制能力，同时学生由于对这些语块较为有把握，其心理压力明显减弱，焦虑情绪明显减少。

间接路径都是由英语积极词汇这个自变量发起。一条是通过英语写作能力和语篇表达能力两个中介向口语语篇能力迁移，另一条则是通过应用语法知识迁移过来，最后一条经由写作能力而来。这三条间接路径的路径系数相加达到0.61，对英语口语语篇能力生成的间接解释力约为13.3%，说明积极词汇知识的多寡与学生实际运用英语的能力密切相关，数据还支持了积极词汇量多的学习者在进行英语口语会话中具有优势的假设。积极词汇指学习者能理解，而且能够正确发音，并在口语和写作中创造性地使用的单词。在实验过程中，我们发现低水平学生不仅消极词汇量远远大于积极词汇量，而且很难使他们直接提取出词义、句法等信息，即使是自认熟练掌握的积极词汇，他们有时也不倾向于用词义和句法信息与其他词汇联系在一起。有研究者［14］认为，问题在于母语概念和语义系统的存在，他们倾向于通过母语对等词来理解二语词汇，因而“词汇石化”现象就容易发生。这就意味着针对低水平英语学习者，教师更应该利用词汇的种种网络关系模式进行形象思维的词汇教学，这有利于语言学习者通过聚合和组合的联想模式回忆并产出恰当的词汇，使消极词汇过渡到积极词汇有一定可能性，同时应辅之以针对积极词汇的深度教学，这也符合词汇语义学的理论。鉴于学习者对单词的反应大多属于语音型反应的情况，课程大纲制定者理应将词汇深度教学作为重点反映出来，增强这部分积极词汇的组合型反应和聚合型反应，而不是课本中有多少生词教多少生词。

2.语篇表达能力与口语产出的对应关系

研究结果发现，语篇综合能力中的语篇表达能力对于口语语篇能力的产出影响主要通过两条间接路径进行迁移。一条通过预制语块中介对口语语篇能力变异的解释力约为3.2%(路径系数=0.18)，另一条经过英语写作能力来迁移，解释力约为3.8%(路径系数=0.19)。也就是说，学生的确通过记忆的方式，掌握了某些词汇、语法结构以及不同句子类型，这帮助学生转换成想表达的内容形成一定的语篇表述能力，推动了口语语篇能力生成。再者，在实际中，语篇理解为输入，语篇表达为输出，可能正因为有一定程度的阅读输入和写作输出活动，所以丰富了预制语块知识这个中介，也培养了学习者的二语思维习惯，这表现在语篇理解测试中取得较高成绩者或英语写作成绩较高者，在词语选择和句子地道方面，明显优于低水平学习者的表达，我们认为是输入语言的正确性和权威性通过英语阅读语篇作用在语篇表达方面的体现，写作和词汇积累也是这过程中的受益方，最后这些都直接作用在口语当中。语篇理解能力虽未显示在路径图上，却暗含在预制语块和英语写作能力两大因素的背后，隐性支持着口语语篇能力的提高。例如在样本中，对“他使我明白了努力工作的重要性”两种截然不同的表达：

(1)He impressed me with the importance of hard work．

(2)He let me understand the importance of working hardly．

前者明显受到了以写促说课堂教学的影响。可是我们亦发现，如果代替先草拟后说的方式而在实时语境中直接进行即席话语测验，则更易造成学生词不达意、语义淆乱和拒绝回答现象。即便事先草拟过，在说话人的话语中也充斥着逐字翻译的中式表述，英语词汇没能在需要提取时转化或生成为服务于语篇和语言交际的实际能力。原因可能是学生对英语语法结构和词汇的单一化理解，导致学生难以建立依照语篇需要而进行知识内化与重组的建构系统，学生在词语、结构和句子等方面所拥有的知识还是概念化的、游离的、分散的，还没能聚合、建构为彼此间相辅相成、具有内在关联的知识体系，没能建立起对词语、结构和句子进行综合化理解和运用的能力［15］。这条间接路径意味着在英语教学中应引领学生突破某个单纯的语言点或语法要则，让学生知道在一个最终完美的语篇中怎样使句子发挥作用，使之从整体上去分析组成成分之间的联系。实际情况却与之相反，由于功利的学习心态、课时少、传统的教学方式等，对词汇和语法作为语篇的练习、篇章结构的分析和文章内涵的挖掘远远不够，这也极有可能造成学生不愿进行较高水平的认知加工，对于培养学生思辨能力、有效拓展交流话题和进行深度探讨十分不利。

3.写作推动中介语错误自我修补从而提高口语语篇能力的可行性

在各变量中，英语写作因素还对口语语篇能力生成起到直接和间接作用。据路径图显示，英语写作能力对英语口语语篇能力变异的直接解释力约为15.2%，并分别通过中介语错误自我修补能力(路径系数=0.23)和应用语法知识(路径系数=0.13)两条途径间接地影响口语生成。这说明，扩大目标语规则中产生的中介语认知在学习者自我修补的情况下，成为了从写作通往口语的桥梁。原因在于学习者对所学语言的理解有偏差，以及英语和母语本身结构之间的互相干扰，把学过的语法规则和词汇用法错误使用后产生了中介语现象;同时学习者有写作为基础，事先对所要表达的语块和句法进行了反复推敲或修正，对错误语法的运用进行了消除误解、澄清误听、搜索词语、自我编辑等部分或所有步骤，所以他们的口头表达，尤其对已学过类似主题的口头表达，能够更加流畅，词语选择和语法运用与未经写作练习相比都更为准确，句子之间的连接，即语段的完整性和连贯性都能有更好的表现。从学生课堂表现来看，在这个由写到说的过程中，书面的写作大大降低了学习者的焦虑程度，从而降低了交际压力，因此注意力能更集中在较大的语言单位(句意表达)和对中介语的自我修正上，进而产生质量更好的口头表达。这符合Schegloff［16］等人的会话修正研究：自我引发、自我完成的内容修补和语用修补越多，言语交际就越具有本族语的味道，也符合研究得出的数据——写作通过语篇里的中介语错误自我修补能力可间接解释5.3%的口语语篇能力变异，写作通过应用语法知识可间接解释1.7%的口语语篇能力变异。

在口语和写作的样本中，出现了大量中低水平学习者学习过程中的典型问题，并且在教师没有给予一再地否定的认知反馈时，会高频率地出现在口语中，如果一直得不到自我修正，就形成了中介语的石化，形成了难以理解的口头表达。比如由于文化和思维方式产生的中介语错误(口语原文摘录，括号中为题目)：

(3)I love deeply snow on account of its freezing which accords with my heart．(Happiness)

(4)It exists many problems that let people have a headache．(Surfing the Internet)

(5)We should promise the quality of fast food to satisfy people’s meet．(Fast Food)

这与多数学习者词汇量掌握不足、词义辨析不准、词汇搭配不当有关。又如汉语则没有严格意义上的形态变化，而英语的时态和语态等多靠动词时态和倒装等手段来完成，结果造成语法结构不完善的中介语，如：

(6)Not only get people happiness，but also have this funny time with others．(The Spring Festival Evening Gala)

(7)It is a sign that rich in the Chinese culture．(The Spring Festival Evening Gala)

而写作能使学习者有更多机会重新审视所犯的中介语错误，教师有时间批改，做出情感和认知反馈，增大学习者修补错误的机会，使中介语处于不断发展变化、不断重组的过程里，由低到高，由简到繁，逐渐向目的语靠近，推进英语口语表达的进步。因此，口语教学不应重意义轻形式，让学生意识不到自己的语法错误，以至反复出现错误，直至石化。不仅如此，更有研究者认为，一部分学生如长期得不到纠正，就会被其他学生当作正确的输入，最后导致由个体石化产生群体石化［17］。在这些样本中也发现，英语较低水平的学生更倾向于借助回避策略和交际策略来避免使用长句和高级词汇，而反复使用中学阶段熟悉的表达方式和语法结构，这也可能是中介语错误自我修补能力对英语口语语篇生成只有间接影响而无直接影响的原因，以及部分学生进入大学后英语水平不进反退的原因。

4.其它潜在变量的解读

研究结果发现，积极词汇和英语写作能力都通过应用语法知识变量这个媒介间接影响着口语语篇能力生成，而其本身也对口语语篇能力有着一定的直接影响。与之形成鲜明对比的是，基础语法知识在路径图中并没有明显的体现，原因可能在于应用语法知识是二语习得中的内隐知识，更能通过说写等输出活动反映出口语水平和写作水平，而基础语法知识具有基础性地位，属于学习者的外显知识，只有学习者将这些语言表达形式和程序性的语法知识符合自己的认知模型或常规关系时，英汉两种语言的编码形式才能在某些方面趋向一致，体现在应用语法知识上，转而体现在对其它变量的影响上。正如某研究者得出的结论：“考生在考试时没有过多时间利用显性预案来分析修改答案，他们更多地依赖隐性语法来解决问题”［18］。语篇理解能力没有表现出对各变量影响的原因可能是它暗含在预制语块和英语写作能力两大因素的背后，而且它更能表现在对二语阅读理解力等语言输入活动的高低上面，与语篇组织和文体风格等因素的联系更为密切。

四、结语

(一)主要发现

总样本显示，英语由写到说过程中，各变量通过直接或间接方式作用于口语语篇能力。其中，词汇知识两个部分(包括积极词汇和预制语块知识)对英语口语能力变异的影响最为显著。居后的依次为英语写作、应用语法和自我修补能力。语篇表达能力的间接影响，不及上述变量对口语产出的影响大。基础语法知识、英语消极词汇和语篇理解能力的影响不够显著。

(二)有待进一步研究的问题

本次研究未能进一步挖掘英语写作和词汇积累等因素解释口语语篇能力生成的深层次原因。研究者认为，以写促说课堂语言材料给予学习者认知空间的多寡，学习任务的类型和层次是否适应学习者英语水平，对口语学习结果评估的维度和方法等因素都有可能帮助解释这些深层次原因，而要证明这点需要更进一步的实证研究。

本次研究证明学习者确实能从由写到说的过程中提高一定的英语口语语篇能力，所以如何帮助学生通过这一过程更好地掌握和提高口语水平，就需要对以写促说课堂的不确定性与课堂评估体系的功能进行研究，要求学生仅仅通过写英语作文就能一步到位提高口语水平是不现实的。另外，从现有对教学经验的总结看，课程尤其对低水平学习者挑战性较大，因此产生某些十分值得去做的课题，例如探讨低水平学习者言语生成的认知化特点和规律等。

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Influences of Linguistic Variables on EFL Learners’Discourse Proficiency：An Experimental Study on Oral English Teaching

LI Shanshan
(Department of Humanities and Social Sciences，Zhejiang Medical College，Hangzhou 310053，China)

This paper is about the investigations into the influences of linguistic variables on EFL learners’discourse proficiency in the process of facilitating oral English by doing writing tasks．The paper designs experimental teaching steps on the basis of questionnaires，chooses five factors and ten variables，and uses a variety of test tools to collect data after the experiment to try to find out how the variables influence discourse proficiency．It reports the result that all the variables have direct as well as indirect effects on spoken English：positive vocabularies and prefabricated language chunks rank first，English writing and applied grammatical knowledge and self-mending ability ranks second，and the third is learner’s ability of expression．Besides，fundamental grammatical knowledge，negative vocabularies and ability of reading comprehension don’t have notable impact on discourse proficiency．

discourse proficiency;written English;interlanguage;prefabricated language chunks

H319

A

2095－2074(2011)04－0012－08

2011－06－05

李珊珊(1983－)，女，浙江杭州人，浙江医学高等专科学校人文社科部讲师，教育学硕士。