实用主义知识观对美国成人教育的影响论析

贾 旻

(山西大学 继续教育学院,山西 太原 030006)

实用主义知识观对美国成人教育的影响论析

贾 旻

(山西大学 继续教育学院,山西 太原 030006)

19世纪末,在美国教育界兴起了以实用主义哲学为理论基础的实用主义知识观,它对美国的成人教育产生了深远的影响。本文从知识的本质、价值和获得三个方面分析实用主义知识观的基本特征,进而指出在实用主义知识观的影响下,20世纪上半叶美国成人教育在终身化思想、教育目标、课程、教学、学习和师生关系等方面呈现出的新特点。

实用主义;知识观;美国;成人教育

19世纪末在美国诞生的实用主义哲学对其成人教育产生了巨大而深刻的影响,是任何哲学流派无法比拟的。它所倡导的实用主义教育哲学以一种巨大而无形的力量推动着美国成人教育的重大变革;它所倡导的具有经验性、情景性、工具性、实用性以及 “从做中学”的实用主义知识观对美国的成人教育理论与实践产生了非凡的影响,即使在今天,人们仍然能够感受到它的威力。

一、实用主义的知识观

(一)知识观的框架分析

美国学者索尔蒂斯曾言:“我们如何思考知识,确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。”[1](P62)人对知识的性质、价值、类型、结构及传播途径等方面的认识,即知识观,影响着人们对教育的看法。我国学者潘洪建从内部和外部两个维度对知识观作了合理的分析。他认为,从内部结构看,知识观包括知识的本质观、价值观、类型观、结构观和获得观。在知识观的诸要素中,本质观是对知识基本性质、特征、属性的看法,是最基本的、决定着其它要素的存在及其关系。知识价值观是对知识作用、功能的认识,它是中介要素。知识获得观是指对知识习得、获取的看法,是知识观诸要素的集结点,知识观的其它要素、成分最终体现在知识的获得观上。知识获得观的形成影响和改变着知识本质观、知识价值观,三者相互关联、相互作用。鉴于知识价值的选择实质上是对知识不同类型的比较、鉴别、评估过程,所以知识类型观的相当部分可归入知识价值观中进行分析。知识结构问题涉及不同种类知识间的相互关系及其对待,可部分地归入知识本质观、价值观和获得观中。从外部结构看,知识观与课程观、教学观、学习观以及师生观有着密切的联系。这是因为知识构成课程、教学、学习的材料、内容和对象,课程的选择、教学的组织、学习的开展莫不围绕知识而进行。[2]因此,笔者将从知识本质观、知识价值观和知识获得观展开,揭示知识观的内部概貌;从课程观、教学观、学习观、师生观等方面展开,揭示知识观的外部影响。

(二)实用主义知识观

1.实用主义哲学

实用主义产生于 19世纪 70年代在哈佛大学建立的以皮尔士为首的 “形而上学俱乐部”,延续至 20世纪 50年代和 60年代。实用主义之所以在美国产生并不断成熟,主要受到以下因素的影响:达尔文生物进化论的普遍接受;在进化论争论中形成的新科学方法—— 对假设的认真证明和开放的探究态度,日益受到多数科学家的赞同;经验主义和英国功利主义文化的影响。

主要代表人物有 C·S·皮尔士、W·詹姆士和约翰·杜威。皮尔士指出思维的任务在于确立信念,信念导致行动,观念的意义在于它引起的行动与产生的实际效果,这就是著名的“皮尔士原理”。詹姆士将 “效用原理”发展成比较系统的实用主义理论体系,使之成为具有广泛影响的哲学思潮。他认为一切实在都是建立在纯粹经验基础上的彻底经验;经验的意义在于它引起的实际行动和效果;真理不过是一种圆满的经验关系;所谓真理是具有兑现价值、能产生实际效果的观念。此后,杜威在论证和传播实用主义时竭力使其更具科学色彩,并把实用主义的一般原则扩展到政治、教育、宗教、道德等社会生活领域。杜威把思想看作是人应付环境的工具,因此,他的实用主义也被称为工具主义。

2.实用主义知识观的特征

(1)知识的本质观:经验性和情境性。实用主义知识观深受唯心主义经验论的影响,主张从经验的意义上来理解知识。知识不仅包括以书本形式表现的间接经验,同时也包括个体的直接经验。詹姆士从人的生存实践出发提出“经验”概念,经验不是可以抽象或切割的行为,而是人基本的生存活动方式,“是一种构成世界的最基本的质料”。认识是 “经验内部的事情”,是人们组织经验材料的一种“能动性”活动。杜威也把知识视为一种实践性的方式,产生于个体与外部环境间的相互作用—— 能动的经验。这种经验包含了对外部环境的积极的变革。按照知识致力于解决的问题类型,他把知识分为四类:如何做的知识、熟悉的知识、从别人那里间接得到的知识和理性的知识。其中,前两类知识是直接经验,受到个体直接认识范围的限制;后两类知识属于间接经验,突破了个体直接认识范围的限制。不过这里的知识并非理性主义知识观所指的绝对的、客观的真理。杜威认为,如果个体不能把外界的信息组织到自己的经验中去,这种信息只是一种没有任何意义的感觉刺激,而不能称之为真正的知识。从这个意义上说,经验作为人基本的生存活动方式,是认识得以产生的可能的先决条件,经验性是实用主义知识观的本质特征。

实用主义知识观受达尔文进化论的影响,主张认识是有机体适应环境的行动。环境由一个生物实行其特殊活动时有关的全部条件组成,包括无数具体的情境。[3](P28)情境是信念、情感、知识转化为人在社会中生存必需的态度、技能的中介。杜威指出,经验是有机体和环境之间的相互作用。知识是人面临各种疑难情境时,运用思维和探究的成果。当情境发生改变后,原有情境下获得的知识就会失去生存空间,需要加以改造、发展、完善,否则难逃被淘汰的命运。知识的适用情境发生了变化,知识就无法解决问题,也就没有了效用。传统的绝对主义知识观认为,认识一旦被接受为知识,就具有绝对性,永恒不变。实用主义知识观则认为,知识只有和具体的情境联系起来才有意义,充分肯定知识的情境性,显示出与传统知识观的本质区别。

(2)知识的价值观:工具性和实用性。实用主义者认为,知识本身不是目的,而是手段,是人类在应付变动不居的环境时使用的有效工具,是一种典型的工具主义知识观。詹姆士认为,真理是人们在经验过程中构成的。掌握真理本身并不是目的,而是导向生活中的某种实际需要满足的手段。杜威指出,观念、思想是行为的工具,它的真伪通过实践加以检验。知识具有两种价值—— 内在价值(欣赏价值)和外在价值 (工具价值)。内在价值是知识本身具有的价值,具有无价性和不可比较性,是知识价值的基础和根源。它产生于本身的存在,作为一种潜在价值,通过知识运用,可以转化为现实价值。外在价值是指知识具有作为达到目的的手段的价值,产生于人对知识的选择、运用过程中,即将知识运用于一定的情境就会产生工具价值。知识的内在价值和外在价值是根源与派生的关系,内在是统一的,统一于一定情境中人的经验和行动。知识从目的性指向来看,不再是价值中立或纯粹理性的结果,而是调节人与自然环境、社会生活的工具。

受英国功利主义的影响,实用主义者认为,知识不是无用的奢侈品,知识的价值就在于它的实用性。主要表现在:知识在应用时会受到实践的检验,那些能帮助我们主动改造一定的环境,排除某种特殊困难和苦恼的知识,就被证明是可靠的、有效的、真的,应该被接受、保留;相反,那些不能消除困难的知识则是不可靠的、无效的、假的,不能称之为知识,应该被抛弃。因此,效用成了检验知识的唯一标准,成了衡量真理的尺度。同时,即使是那些被接受的知识也不是永远固定不变的,而是暂时的、相对的东西,需要在实践中不断改造、发展和完善。詹姆士提出,要判断一个概念 (观念)是真是假、有无意义,在于视其会引导人作出什么样的行动,并进而会引起什么样的实际效果。杜威认为,知识只是从经验到行动的一个桥梁,其真正目的应该是服从于指导行动这一根本目的。桥梁的搭建成功与否,取决于知识对人的实用性。知识始终具有假说性质,其真假不能以它是否与客观实在相符来判断,而只能以是否有良好的效用来判断。

(3)知识的获得观:“从做中学”—— 行动、反省和探究。实用主义者强调,人的本质不是理性,而是行动。人不是存在于哲学家头脑中的纯理性动物,而是具有各种需要和利益的为了生存而不断行动的人。“实在”离不开人的活动与创造。所以,知识的获取是在行动中完成的。杜威没有把直接经验与间接经验对立起来,认为资料性知识是一种处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、现成的、有把握的材料,是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。它把人类以往经验的最后成果压缩精简,记录成可用的形式,作为提高新经验的意义的工具。[3](P205)杜威还反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为获取知识的起点,主张以个人的直接经验为起点,并强调对直接经验加以组织、抽象和概括。遗憾的是,如何将学生的直接经验组织成为资料性知识,杜威毫不避讳地承认“解决这个问题非常困难”。

反省思维是指假设、实验、验证的循环组成的实验主义,[4]是一种解决经验中存在问题的方法,一种使人明智的经验与行动的方法。其功能在于求得一个新情境,把困难解决、疑虑排除、问题解答。杜威指出 “思维是明智的学习方法”,[3](P167)“是有教育意义的经验的方法”。[3](P174)思维是如何产生的呢?首先,思维起于 “实际的经验情境”,在与以往经验有关的、不确定的、有问题的情境中,个人产生自己的问题。其次,必须掌握资料。思维的材料不是思想,而是各种行动、事实、事件和事物的种种联系。第三,运用思维的方法,从已知的东西进入到未知的东西,产生认识的飞跃。这里的思维方法是一种综合性的方法,涉及到观察、分析、综合、想象、抽象、概括等多种能力的运用。这种方法的运用过程更像是一种科学试验。最后,产生的观念还要通过行动来检验。运用反省思维的目的不止于积累知识。杜威指出 “知识仅仅是已经获得并储存起来的学问,而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力”。[5](P53)这与传统教育以知识为目的并以知识扼杀智慧不同,充分体现了与主智主义的本质区别。

探究是多层面的活动,指学生在学习情境中通过观察、阅读、发现问题、搜集数据形成解释,获得答案并进行交流、检验。实用主义者反对绝对主义的机械决定论,认为知识不再是确定的,理论是可以被取代和质疑的,探究成了获取知识的手段。杜威在回答 “知识是什么”时始终认为知识是与过程、探究联系在一起的,除了探究,知识没有别的意义。探究的功能在于求得一个新情境,把困难解决、疑虑排除、问题解答。在这种由情境的不确定到确定,最后成为一个统一的整体的过程中,探究解决了问题,就获得了知识。[6]任何能称得上知识的事物,只有在个人自己重新构造世界,同时也是在探究的过程中并通过反省思维,才开始对他有意义。这就与知识获得问题上的“内发论”和“外铄论”划清了界线。

二、对美国成人教育的影响

19世纪末的实用主义教育哲学是典型的 “美国版”,对 20世纪上半叶的美国成人教育理论研究与实践发展都产生了极大的影响,具体表现在以下六个方面:知识的本质观推动了成人教育终身化思想的产生,知识的价值观决定了务实的教育目标,作为“知识观诸要素集结点”的知识获得观使得成人课程、教学、学习以及师生关系方面均呈现出新的特点。

(一)成人教育终身化

与知识具有永恒性、普遍性、绝对性的传统知识观不同,实用主义知识本质观认为,知识是不断变化和改造的,具有经验性、情境性和相对性,教育应贯穿人的一生。在此影响下,20世纪上半叶,美国的成人教育终身化思想逐渐成熟。

当时没有明确的当今意义上的终身教育思想,但是终身教育理念已经出现。杜威说,“常态的儿童和常态的成人都在不断生长。他们之间的区别不是生长和不生长的区别,而是各有适合于不同情况的不同的生长方式”;[3](P58)“生长是一个永远不息的作用,是与年龄无关的”;[7](P99)“教育就是不问年龄大小,提供保证生长或充分生活的条件的事业”;[3](P60)进而指出 “一个人离开学校后,教育不应停止”。杜威因此被视为“终身教育或回归教育哲学理念的伟大创始人”。[8](P4)其好友林德曼认为,把学习过程只限于青年时代的静态教育观念应该抛弃,整个生活就是学习,所以,教育是没有终结的。这同保罗·朗格朗在1965年提出的“教育并非终止于儿童期和青年期,它应当伴随人的一生而持续的进行”的终身教育观是一脉相承的,都强调了人的发展的持续性、教育应当与之相伴的过程性。除知识分子外,联邦政府也意识到成人教育的重要性,开始通过颁布法令、拨款增地等国家政权和经济力量来影响成人教育的发展。以卡耐基基金会为代表的社会服务机构,也从理论、实践、资金等方面满怀热忱地投身于成人教育事业。在这三方面力量的汇集下,美国的成人教育终身化思想逐渐成熟。随着 1965年“终身教育”思想的提出、风靡全球并在 20世纪末演变成 “终身学习”思想,成人教育成为终身教育的重要组成部分。

(二)务实的教育目标

实用主义知识价值观认为,知识具有工具性、实用性。知识是人应付环境的有效工具,教育就是要授予人有效应对现实生活的武器,帮助人更好的生活。所以,美国成人教育者提出很务实的目标:创造美好、完善的个人生活,造就完好的社会公民以及构建富足和谐的社会。从个人层面讲,成人教育要帮助成人在知识、智慧、技能等方面达到社会的要求,成为有文化、善思考、能在社会活动中实现自我的公民;从社会层面讲,成人教育要通过培养有用的公民,达到改革社会的目的。成人教育是个人与社会达到和谐以及拥有民主生活的保障。所以,19世纪末至 20世纪中叶,美国成人教育在工业化、城市化、移民化的浪潮下,本着务实原则,从一般的知识和启蒙教育转向职业教育、公民权利教育、美国化教育和公共事业教育,尤其关注职业培训,教育对象也扩展到了女性、外国移民等群体。务实的目标使成人教育成为美国个人与社会生活的有机部分,并始终拥有强大的活力。

(三)经验性的课程观

实用主义知识本质观 (经验性、情境性)和价值观(工具性、实用性)决定了 “从做中学”的知识获得观,知识获得观强调学生基于自身经验,不断反省、探究、行动从而获取知识。因此,美国成人教育者倡导经验性课程观,即通过以个体的直接经验为基础的经验课程,加强课程与学习者的生活联系,真正做到面向成人、面向社会、面向生活,把成人培养成个体生活的主人和社会生活的主体。

成人课程设计不仅应致力于培养学生对某个问题反复、严肃、持续不断地深思,而且应注重培养学生进行发现和探究的能力,使学生形成在实际问题情境中独立发现问题、解决问题的能力。课程内容要丰富多彩,尽最大可能满足不同成人的不同需求,以及社会发展需要;课程要与成人生活及现代社会、科技发展联系,沟通书本世界和成人生活世界。课程组织要废除教育的二元论,即课程设置中的纯自然和人文的单向度,开发一种既含文化修养又有实用意义的课程,将社会科目和自然科目、知识科目和实用科目相结合;不再囿于学科界限,向跨学科、综合化的方向发展。教师对待教科书应持一种辩证的态度,既要承认其工具价值,又决不能惟书是从;由忠实的执行者转变为自主的决策者,确立起自己作为课程创造者和课程实施主体的意识,摆正教材作为工具和手段的地位,根据具体的实践情境灵活对其进行修正、开发和创造。

(四)成人中心的教学观

实用主义知识获得观认为,具有个体经验性的知识,是行动的过程和行动的结果,是人在探究和反思的行动过程中获得。因此,美国成人教育者提出成人中心的教学观,即在成人教学中,主体—— 客体关系链的重心转向主体方面。

教学目标不是事先预设,自上而下实施的,而是在学习者的知识和经验积累以及学习需求的基础上自下而上、动态生成的。美国成人教育强调学习主体的多元化和差异性,赋予师生对知识的独特理解、质疑和批判的权利。

教学过程不是教师的讲授活动,而是教师与学生之间、学生与学生之间的交流互动过程。知识教育的本质不在于传递凝固的知识,而在于知识的改造,所以教学是学习者在“做”中反省、探究、求得知识的过程。在这种过程或方式中获得的知识才是一种民主而非权威的知识,它将导向真正的个人自由和社会民主。

教学方法不是强制灌输,而是主客体间的意义关系。采用情境法、讨论法和问题解决法,调动成人的经验参与。这三种方法在成人教学中通常是综合使用的:将贴近生活、能引起个体认知冲突的教学情境重现课堂,在此情境中,以成人问题为核心,成人学习者相互讨论、问诘,求得知识和观念,最终完成自身经验的改组、改造。

(五)主动探究的情境学习观

基于知识的经验性、情境性特点,实用主义的知识获得观认为,学生是知识的积极参与者和主动学习者。因此,美国成人教育者提出了主动探究的情境学习观。

实用主义认为,知识对于学习者而言,除了探究没什么别的意义。知识是探究过程的一部分,既作为这个过程的结果,又是另一个过程的起点,始终有待再考察、再检验、再证实。知识是一定情境中的知识,离开具体的情境,知识便失去存在价值。成人是带着丰富的生活经验和人生智慧、带着解决现实问题的要求,走进学习的,他必然会以质疑、批判的态度思考所学的知识对他是否真的有效用;以反思的精神寻找知识运用的真实情境;以探究的态度发现知识如何给他带来最大的效用。成人学习的目的不是为了积累知识,而是要运用探究获得的情境化的知识,去承担社会职责,指导、改善生活,实现完美人生。

(六)民主平等的师生观

师生关系是教学过程中最重要、最基本的人际关系,良好的师生关系是保证教育教学效果的基础。实用主义知识获得观强调知识的境遇性、相对性,认为知识是不完善、不完美的,需要认识主体不断地加以改组、改造。因此,美国成人教育者提出民主平等的成人教育师生观。

在美国成人教育中,教师不再是知识解释的唯一代表,更不是知识的唯一创造者;而是教育过程中的组织者、刺激者和促进者。学生也不是消极、被动的接受者,而是由带着预设观念进入课堂的有经验的主动学习者。教师不再要求学生接受教师的权威,而是要求学生延缓对一切权威的不信任感,与教师共同参与、探究正在体验的一切;教师要创造一种开放、自由的教学氛围,培养学生收集处理信息、获取新知、分析解决问题以及交流与合作的能力,师生间真正形成一种民主、平等、共同参与的交流关系。

正如前文所述,实用主义知识观以一种巨大而无形的力量推动着美国成人教育的变革与发展,同时我们也要看到,由于自身的局限性,它对美国成人教育也产生了消极影响。例如,过分强调经验,尤其是直接经验在成人教育中的重要性,对系统化、逻辑性强的书本知识、学科知识未免有重视不够的倾向,影响教育质量;过分重视知识的效用性、工具性、价值性,忽视真理的客观性、认识性,使得成人教育在终身教育的浪潮中,追求短期效应,背离了终身教育的宗旨。所以,“二战”后实用主义知识观不断受到来自美国以及其它社会人们的不断批判,并获得进一步发展—— 演变为新实用主义知识观。

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[4]钟启泉 .知识论研究与课程开发 [J].外国教育资料,1996(2):6-13.

[5][美 ]杜 威著,姜文闵译 .我们怎样思维·经验与教育 [M].北京:人民教育出版社,1990.

[6]和 震 .简论杜威的知识观及其对教育的意义 [J]教育史研究,2003(9):83-86.

[7][美 ]杜 威著,许崇清译 .哲学的改造 [M].北京:商务印书馆,1989.

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G720

A

1008-6471(2010)01-0015-03

2009-11-14

贾旻 (1979—),女,山西运城人,山西大学继续教育学院成人教育学专业 2007级硕士研究生,研究方向为比较成人教育。