例析阅读教学内容的重构

✿湖北省鄂州市华容区临江中学 冯齐林

“同课异构”就是“一文多教”，就是指面对同一篇课文，有不同的教学处理、不同的教学策略和方式。其实，“同课异构”并不像一般所说的“一文多教”那样简单。“同课异构”的“异”不只是教学方式和策略的“异”，更是指教学内容的不同选择。换句话说，教学方式和策略的“异”是外在的“异”，而教学内容的“异”是内在的“异”。因为教学方式的“异”终究取决于不同教学内容的甄选和不同教学价值取向的判断，也即“教什么”先于“怎么教”。我国语文教材长期以来采取的是“选文”的编写方式，“教什么”自然就牵扯到怎么样来利用“选文”的问题。“选文”鉴别为“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类别。“选文”功能的不同定位，实际上就指向不同教学内容的构建，是不同教学价值取向的体现。没有合宜的教学内容的确立，只是在教学方式和策略上翻新，依然不能解决语文教学的根本问题。

当然，对同一篇“选文”的功能定位，也不能仅固化为“定篇”“例文”“样本”“用件”之一种上，到底是定位于“定篇”还是“例文”，必然要审读具体文本的特性，但这不是判定这篇文本的功能和价值、确立教学内容的唯一依据，还要考虑学生的实际需求，考虑到他们的具体认知困惑，即充分考虑到不同的学情。教学内容的选择，要根据学情。根据学情的前提是了解学情。应该说，了解学情的提法并不是全新的。在以往，我们教师对了解学情的重要性，或多或少是有所认识的。语文教师备课，过去也有“三备”的说法（备教材、备学生、备教法）。但是，在以往的教学设计和教学中，教师是怎么了解学情的呢？了解的是什么样的学情呢？所了解的学情，同教学设计、教学内容的选择、教学方法的组织、课堂教学发生了怎样的关联呢？应该说，这方面的研究，我们以前做得比较少。

为了研究当前语文教师如何进行学情分析，我选取了从1999年到2009年语文5种教育类杂志（《中学语文教学》《语文教学通讯》《中学语文》《中学语文教学参考》《语文建设》）上的相关资料，这5种杂志在11年间，教学设计、课堂实录、教案说课备课等，共有605个样本。我对这605个样本进行了分析，把材料里提到“学情”或者说到学生情况的筛选出来，共115个。也就是说，605个教学案例当中，提到学生情况的只有115个。然后，对这115个案例进行了比较详细的分析，得出4个结论：

1.做过学情分析的教学案例不多，在备课中进行学情分析的教师更少。

2.了解学情的手段比较简单，基本上是一种经验似的判断。

3.学情分析的过程比较粗糙，基本上是三言两语，只见判断，不见分析，只见结论，不见过程。

4.学情分析的深度很不够，很多学情分析是一种浅度的描述，是一种印象的判断。

这样的学情分析很不到位，很难同一篇课文的具体教学内容联系起来，也不易根据学生的具体情况组织有效的教学活动。在和教师的接触中，很多教师都说，“我们的学生很差”。但当我问“差在哪里，表现在什么地方，对这篇课文来说，他的差是什么意思”时，教师往往语焉不详。学情的分析，如果不具体到学习每篇课文时学生所具有的学习经验，他们已经懂了什么，已经能读出什么，他们还有哪些不懂，还有哪些读不好、感受不到，实际上等于没有做过。

在历届省中学语文教学艺术观摩研讨会上，一般采用经过集体备课形成教学设计，后由不同的两位教师来上的形式。尽管教师所选择的教学内容基本一样，但教学面貌却大异其趣，教学效果也有差异，甚至截然相反。这是怎么回事呢？起初怀疑是执教者的教学素养有落差。后来，把问题进行聚焦，发现两位教师在处理教学内容上的水平不一。以往我们不是不关注教学内容的组织，但关注的层面是教材。所谓教学内容实际上指的是教材内容，所谓教学内容的组织实际变成了教材内容的组织。因此，所讲的直线式或螺旋式，学科逻辑或心理逻辑是指教材内容的组织。具体到一篇课文或一节课的教学内容，我们很少或几乎没有注意到其中的结构差异。这里不单是教学内容层面划分的问题，还有着眼点问题。长期以来，我们研究语文课堂教学，关注的着眼点往往是教学方法或艺术，认为教学内容是固定的，相对不变的，而很少从教学内容的角度对优秀教师和普通教师的教学进行分析，也很少关注到两者在教学内容组织上的差异。优秀教师懂得怎么把这些教学内容按一定的“序”进行有效组织，而普通教师则很难做到这一点。教学内容从课程层面“软着陆”到具体的教学还要有个过程：关键是要找到教学内容内在的“序”；而寻找教学内容内在的“序”的关键是学会恰当地“分离”与“重组”教学内容。

如何恰当地“分离”与“重组”教学内容呢？下面我根据自己的教学体会谈谈教学内容上进行处理的看法。

以《我的叔叔于勒》为例（人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》九年级上第3单元）：

我在教学此课时，先从课程层面确定课文的教学内容。然后以学情调查为切入口，对上述教学内容进行了分离和重组。

课堂上，第一个环节是收集学生的初读感受：有学生认为，于勒这个人很穷，很可怜，也很让人同情；有学生认为，菲利普夫妇是见钱眼开的人，只认钱不认人，非常势利，不顾亲情；还有学生认为，小说中的小男孩挺善良的，能拿钱给于勒。根据这样的学情，我先从学生初读得出的关键词“同情”入手，思考“小说中我们到底该同情谁”这样一个问题。这是教学内容的第一次分离和重组，这次分离预设学生会生成以下教学内容：于勒太值得同情了，一般学生很容易从文本中找到具体的段落、句子来阐述他们的观点。此时，细心的学生会发现，菲利普夫妇也有值得同情的地方，他们生活拮据、日子艰难等，这些在文中有许多体现。

接下来，教学可能会出现一定的分化：其一，如果学生阅读功底好，自然会去谈论谁更值得同情的问题。如果这样，那学生就主动实现了教学内容的二次分离和重组。其二，如果学生仍滑行在同一平面上，那教师应发挥主导作用，主导二次教学内容的分离和重组。因为按常理，同情一个人的深浅是由一个人的可怜程度引起的。此时，教师可以让学生探讨一下谁更可怜的问题，从而引发学生再深入思考同情谁的问题。经过进一步的合作探讨，我们发现，学生会由谈论物质生活上的可怜，渐渐延伸到探讨精神上的可怜。从物质生活上讲，于勒无疑更可怜。但从精神和人性上讲，菲利普夫妇更可怜。因为金钱关系扭曲了他们的心灵，他们失去了对人起码应该有的爱的能力和同情之心，这是更值得可怜的。也正是这种深层的可怜，学生会体会到，从某种程度上讲，菲利普夫妇更值得同情。我们注意到，实现教学内容第二次分离和重组可以是学生主动完成的，也可以是教师主导推动的。

根据学情，如果有必要的话，还可以进行教学内容的第三次分离和重组。因为以上两个教学层次，教师和学生作为读者一直是站在第三者的角度看于勒和菲利普夫妇的。但小说是社会现实的深度延伸，是人情世态的高度缩影，更何况这样经典的作品，它更是超越时代、超越阶级和社会意识的。也许，我们没有遭遇于勒和菲利普夫妇这样的绝境，但我们每个人都会面对类似小说中人物的人生困境，如果我们就是于勒、菲利普夫妇，或者就是小男孩，我们该如何选择呢？这时，学生的选择就会面临于勒和菲利普夫妇以及小男孩同样曾面临过的内心挣扎和选择的两难。最终，通过自主选择，学生体会到：我们不仅仅应该同情和可怜小说中的人物，作为人，面临生存中的困境时，我们其实还应该“悲悯”我们自己。

经过这三次教学内容的分离和重组，教学内容内在的“序”已经找到了。一个有“序”的课堂激荡起学生思维的火花，教学效果也就自不待言了。当然，这种分离和重组是需要专业素养的。

首先，教学内容的分离要符合学生的阅读期待。在课堂上要做到“因学而教，先学后教”，教师不仅要深入解读文本，还要知道学生的阅读兴趣点，这也是新课程“生本”理念的一大体现。在上面的课例中，学生初读中涉及对小说人物的同情这一问题，我就以解读“同情”为起点，进行了教学内容的适当分离和重组。

其次，教学内容的分离和重组需要遵循阅读教学规律和学生认知规律。我正是遵循了“同情”的辩证思考和螺旋式理解规律，才使得学生达到了对人物的深入解读。我们反对那些不符合学生认知规律，人为拔高教学内容的做法。但我们需要的是在教师专业和智慧的引领中，自然、合理、科学地提高学生的阅读素养。

目前，对教学内容如何进行分离和重组，还有待于我们进一步探索。但我深信，教学内容的分离和重组是否科学、合理，是否遵循教学规律，是否符合学生认知的规律，将决定我们能否找到教学内容那个内在的“序”，将决定我们的课堂能否形成层次清晰的“问题链”，最后还决定着我们的课堂能否有效推进学生的思维。