任务型教学法探究

黄晶伟

(哈尔滨德强商务学院外语系,哈尔滨 150025)

任务型教学法探究

黄晶伟

(哈尔滨德强商务学院外语系,哈尔滨 150025)

任务型教学法已经被广泛地应用到我国的外语教学与学习中,但如不能掌握其本质必然会影响其应有的效果。要是任务型教学法在外语教学中充分发挥作用,就必须明确其本质,领会多种不同的任务观的特点。

任务型教学法;外语教学与学习;任务观

任务型教学法早在 1979年 Prabhu就在印度班加罗尔的学校中开始使用,之后引起应用语言学家和外语教师的广泛关注,并使之逐步发展完善。任务型教学法强调以学习者为中心,以任务组织教学,学习者在教师的指导下通过参与、体验、互动、交流、合作等方式实现任务目标,在“做中学”。该教学法因其开放式、探究式的任务能充分调动学习者的积极性从而达到更好的教学效果而被纳入我国中小学《英语课程标准》[1]。其理论基础为语言习得理论、人本主义心理学、认知心理学和建构主义心理学等。

一、任务的定义

尽管国内外对于任务型教学的研究十分广泛,但因不同学者视角相同,对任务定义也不尽相同。任务所关注的焦点不是语言形式,而是语言所表达的意义,即语言所表达的内容。正如 Nunan的定义指出:任务是“一种课堂活动,活动中学习者用目的语理解、控制、表达或者互动,但他的注意力主要集中在意义而不是语言形式上。任务还应该具有完整性,能作为交际行为而独立存在”[2]。Skehan认为任务是一种活动,在这种活动中:(1)意义至上;(2)有交流问题待以解决;(3)与现实生活息息相关;(4)完成任务优先;(5)对任务的评价要看完成的结果[3]。

二、任务设计的原则

关于任务设计的原则,学者们并没有统一的看法。归结起来可以有以下几个方面:

Nunan提出了任务设计的三原则:

1.真实性原则

所谓真实性是指“将真实的材料引入学习环境”,任务所使用的输入材料应来源于真实生活。需要指出的是“真实”只是一个相对的概念,因为严格来说,一切为语言教学目的而编写的材料中的语言都是不真实的。这里强调的是学习者应尽可能地接触各种真实的语言材料和真实的语境。使学习者在自然、真实或模拟真实的语境中体会语言、掌握语言的应用。

2.形式 /功能原则

根据这一原则,在设计任务时应当使语言的形式与交际的功能之间的关系十分明确,让教师和学习者一目了然。任务设计注重语言形式和语言功能的结合,旨在使学习者掌握语言形式的同时,能理解语言的功能,并在真实的交际中运用。

3.任务相依性原则

在设计任务时应该由简到繁,由易到难,层层深入,相互依存。每一个任务的设计都依赖于之前的任务,这样同一课或同一单元中的不同任务构成一个“教学阶梯”,每个任务都是阶梯的一阶,使学习者能够通过这些任务获得越来越高的交际能力[4]。此外,任务设计的原则还有:

4.循环性原则

Nunan认为一种语言需要在一段时间内不断复现,学习者才能掌握。语言用法要在许多不同的情景中反复出现,学习者才能体会到语言形式和语言功能之间的关系,以及在不同的情景中如何使用。每次重复的流利程度、准确性和语言复杂程度上都会有所不同,学习者的语言能力也不断提高。

5.“做中学 ”原则

Long和 Crookes等学者都曾提到过这一原则。任务型教学法主张引导学习者通过完成任务来学习语言,让学习者为了预定的学习目的去展开有意义的语言行动,通过完成特定的交际任务来获取和积累相应的学习经验。也就是说,学习者通过有意义地使用语言来发展自己的语言系统。

除上述论及的原则外,在设计任务时还要考虑到实用性原则、趣味性原则和可操作性原则等,这里不一一赘述。

三、任务的类型

任务的种类繁多,按照其性质可分为真实性任务和教学任务;按照其焦点可分为形式型任务和意义型任务;按照任务结果的确定程度可分为开放型任务和封闭型任务。Pica,Kanagy和 Falodun按照互动的方式把任务分为五类:拼图式任务、信息差型任务、解决问题型任务、决策型任务和交换观点型任务。按照认知过程,W illis把任务分为六类:列表任务、排序与分类任务、比较任务、解决问题任务、分享个人经历任务和创造性任务[5]。

四、几种任务观

1.互动假设观

根据互动假设观,意义磋商为学习者提供可理解性输入和修正性输出的机会。Long认为信息交流使学习者有机会收到他们对二语理解的反馈,从而对对话进行磋商性修正,使随后的交流更易理解,成为可理解性输入。Long进一步指出,当学习者在试图使用目的语时,磋商会吸引他们关注语言形式,这对二语学习来说是必要的,因为它为意义的磋商创造有利的环境,这种磋商能有效地满足学习者的信息需求。因此任务可以激发意义磋商,为语言能力发展提供必要的条件。

意义磋商是对话参与者共同合作解决问题的过程。要想做到这一点,他们要利用各种磋商技巧,包括确认核实、理解核实、要求澄清、要求重复和重复等磋商手段。这些磋商技巧可以促进可理解性输入和可理解性输出,确保交际任务的成功完成,进而提高学习者的学习动机。教师应培训学习者这些意义磋商技巧。

2.输出假设观

输出不仅是已发生的语言习得的结果,或操练语言使其更加流利的手段,还在习得过程中起到重要的作用。Swain认为输出促使学习者由对目的语的语义分析转向句法分析,来验证他们对目的语的假设,有意识地反思他们使用的语言。这样学习者就可以注意到自己会说的话与想说的话之间的差距,有利于他们来弥补这一差距。因此学习中输出的重要性在于能使学习者积极运用自身的认知资源,也就是说输出使学习者有机会对语言进行加工,这种加工单靠输入未必会发生。

3.认知观

Skehan区分学习者表现的三个方面为:流利性、准确性和复杂性。流利性是指学习者在现实中交际的能力;准确性指的是学习者根据目的语习惯使用目的语的能力;复杂性是指能够使用更为复杂的目的语结构的能力。可通过从事不同类型交际任务影响学习者三方面的表现。如想要学习者讲得更流利,就要让其更多从事意义型任务;如要提高准确性和复杂性,就要让其更多从事形式型任务。基于其认知法的框架,Skehan提出了构成认知法这一任务型教学的五个原则:

(1)选择一系列的目的语结构;

(2)选择符合实用标准的任务;

(3)选择能达到平衡目标发展的任务并对其进行排序;

(4)通过控制注意最大限度地增多关注形式的机会;

(5)进行循环评价。

Skehan认为这些原则符合既关乎有效交际 (流利性和准确性),又关乎促进二语的进步与发展的标准 (复杂性)。

4.社会文化观

与上述几种任务观不同,社会文化观主张学习者把通过合作的方式建构知识作为一种共同的活动。学习者所从事的活动是根据学习者的社会文化历史和地域因素所决定的活动目标共同建构的,这种知识的共建使学习者参与到二语学习的认知活动中。

受到Vygotsky的影响,社会文化观审视的是任务如何由学习者共同完成和任务的完成如何有助于二语学习。根据Vygotsky的观点,对话互动是语言学习的一种重要的触发机制。他认为学习者参加的外部社会活动是心理/认知活动的主要源泉,当个体与他人互动时,他们的认知程序也被唤醒。这种出现于彼此心理 (或社交)层面上的认知程序既包括认知发展,也包括语言发展。基于产生于社交层面的事物将最终呈现为个体的内在心理表征的假设,Vygotsky进一步认为语言的发展由社交层面转到个体内部心理层面。换句话说,单个学习者通过参与和他人对话来最终内化语言,在语言课堂上实现这一点的途径是通过共同完成任务。

社会文化观关注的是学习者如何处理和执行任务,而不是单个任务的内在特征,因为相同的任务不同的学习者执行的情况不同,这取决于学习者对任务的理解和所采取的方法。在执行某一特定任务时,学习者制定自己的目标、程序和合作方法[6]。

五、结语

任务型教学法打破了传统的外语教学中重语言形式、轻语言意义的教学模式,主张学习者在完成具体任务过程中,发挥主观能动性,在“做中学”,提高语言能力。教师要想在教学中充分利用这一先进的教学理念,不仅要掌握任务的本质、任务的类型和任务设计的原则,还要全面了解各种不同的任务观,这样才能充分地认识到任务的多样性,便于在不同的情况下根据不同的要求设计不同的任务活动,达到更好的教学效果。

[1]林立,易燕,马青.任务型学习在英语教学中的应用[M].北京:首都师范大学出版社,2005.

[2]Nunan,D.Designing Tasks for the Communicative Class2 room[M].Cambridge:Cambridge University Press,1989.

[3]Skehan,P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].London:Oxford University Press,1998.

[4]Nunan,D.Second Langue Teaching and Learning[M].Boston,Mass.:Heinle and Heinle,1999.

[5]龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学 [M].北京:人民教育出版社,2006.

[6]Edwards,C.&J.W illis.Teachers Exploring Tasks in Eng2 lish Language Teaching[C].New York:Palgrave Macmil2 lan,2005.

G633.4

A

1001-7836(2010)01-0075-02

2009-11-01

黄晶伟 (1977-),女,黑龙江哈尔滨人,讲师,硕士,从事应用语言学与语言教学研究。

(责任编辑:孙大力)