论教学研究的场域与方法变迁

林润之

(贺州学院 中文系,广西 贺州 542800)

论教学研究的场域与方法变迁

林润之

(贺州学院 中文系,广西 贺州 542800)

教学研究不可能回避教学场域和价值问题。在教学研究的场域及其方法中,教学哲学研究显现出其空疏化的征兆;教学技术研究显现了技术化的困境;教学心理学研究则凸显其实验性的限定。教学研究的场域与方法需要变迁、转换,应该转换到学校、课堂教学场域中来,也就是要转换到教师“教”的场域和学生“学”的场域中来,使学习研究与教学研究在课堂与学校里合流,重建教学价值观,才能实现教学研究的价值。

教学研究场域;教学哲学;教学研究技术化;心理学研究;课堂教学研究

教学研究不可能回避教学“场域”和教学价值问题。这是教学研究中应然与实然、价值与事实关系的一个前设判断。研究者只有进入教学活动的“场域”才能进行有实效的研究。法国著名社会学家皮埃尔·布迪厄最先提出“场域(field)”的概念。他认为所谓场域,就是“位置之间客观关系的网络或图示”。在布迪厄看来,这不能理解为被一定边界物包围的领地,也不等同于一般的领域,而是在其中有内含力量的、有生气的、有潜力的存在[1]P100-136。学校、社区、家庭等场所都是学生学习活动的环境、场所,自然是教学研究的场域。教学哲学、教学技术、教育心理学等学科领域,也同样是研究课程、教学活动、教与学的方式方法的内容场域和研究的方法途径。不同场域的教学研究,其方法途径及产生的价值也不相同。而相对于教学研究的主体,最广大、最普遍的教学研究队伍 ——中小学的一线教师和县市一级的教研员来说,由于教学哲学研究的空疏化征兆、学科教学研究的技术化困境、教育心理学研究的实验性限定等,这些场域的教学研究,是他们不能为,也不愿为的。因此,教学研究的场域与方法需要变迁和转换。

一、教学哲学研究的空疏化征兆

“教学哲学即教学理论与实践的哲学”。它是对教学实践“前行一程后的驻足回眸,抽身退后半步的反身追问和悄然省察,是教学发展历史的脚步,更是教学思想前进的历程,同时这也正是教学哲学思想与方法的本真精神”[2]。也就是说,它对“教学实践”既要“上前一步看个究竟”,又要“退后半步想个明白”,对教学的理论研究,与教学的实践研究始终保持着若即若离的关系。显然,它所追求的,不是对教学存在的现实描述和技术解答,也不是对教学存在的艺术操作与把握,而是对教学存在的合理性的质疑、追问、体察、审视、领悟与超越。由此可知,教学哲学的研究是一种高度抽象化的学术探讨,其价值在于提供反思性的知识。这种价值超越了一线教师的工作范围与理解水平,是抽象的,空疏的,难以转换为一线教师的个性化、情境性认知的能力。这种认识层面的价值也是难以在一线教师层次上转化为实践层面的价值。

我们并非否弃教学哲学层面的理论对教学研究的指导,但问题是教学的哲学研究借助难解的话语提炼,加剧了同课堂日常实践的脱节,成为远离教师、学生、课堂的,冥思苦想的纯学术研究。这样的一种教学研究,事实上是只亲近教学理论的研究,疏离了教学实践或实践教学,表现出了空疏化的征兆。在现行的“教学体制”中,中小学的“制度性话语”环境表现为,一线教师没有时间、精力和能力去解读教学哲学研究的话语,难以分享到教学哲学研究的成果,更是无力把教学的哲学研究成果应用于教学实践,使之转化为实践成果。它也许能够给教学实践提供一种改革的指导思想或思路,但这样的指导思想或思路还需要经由教育研究者形成相应的教学改革策略,才能使一线教师探索有效的方法进行教学改革实验,才能看到所追求的价值。

二、学科教学研究的技术化困境

19世纪下半叶,自然科学取得巨大进展,随之而来的是在教学中以理论思辨为主要特征的逻辑演绎与自然类比两种范式己不能适应时代发展的需要,随着教学研究科学化呼声的日益高涨,教学研究的技术主义范式在教学研究领域应运而生。教学研究的技术主义倾向来自西方社会学者马克思·韦伯(M.Weber)提出的“工具理性”。它是指“通过实践的途径确认工具(手段)的有用性从而追求事物的最大功效”[3]。崇尚技术主义范式的教学研究者们认为,教育既然是科学,就应以科学的态度和实证分析方法来进行研究,如严密观察、精确测量等。量化教学,精确教学,使教学在向科学化迈进的道路上前进了一大步。正如伍滋(Woods)所指出的:“说教学是一门科学就等于说它是一种有规可循的理性活动……这同时意味着教学是一种更系统、更具结构性和更稳定的活动。”[4]

但是,这种技术化的教学研究忽视了对教学的定性分析,过于强调了对教学的定量分析,缺乏人文社会科学应有的研究方法,从而回避了对教学的意识形态分析,走纯技术的路线,造成了教学事实与价值的分离。查尔斯·泰勒(Charles Taylor)也认为,在工具理性的视野里存在的只是物、事实和工具,生活的价值和意义这种问题由于不具有工具性的意义,无法得以说明和证明,因此被视为是无意义的形而上学问题[5]。由此可见,工具理性影响下的教学研究,是以技术化为表征的。

后现代主义观照下的教学研究范式主张教学过程是发展变化的,以及教学现象本身的多元性、多样性、差异性、特殊性,人们对世界的认识应该是多视角、多向度的。同时对工具理性的教学研究技术化进行了批判,认为理性思维在探求事物内在本质和规律时,思维的向度指向物,完全站在物的立场,而将人置于对象之外,人的生命、欲望、情感都必须无条件地服务于求真的目的,人成为理性的工具。这样,课堂学习的主体 ——学生“被”不在场了。与此同时,教师也被剥夺了“我”的人生经验,成为了传递课程知识的工具,作为课堂教学主体的教师也“被”不在场了。教学研究对象中缺失了教师和学生,研究便背离了本真,丧失了完整的意义。

自泰勒以来,现代技术主义教学研究范式注重目标取向评价,这种评价取向将教学计划或教学效果与预定的教学目标联系起来,根据教学结果的达标程度来判断教学价值。其实,当评价只是侧重于冰冷客观的数据分析时,便已经表明现代教学异化成了一种无形的、脱离学生生活和压抑学生生命无限丰富性的反教育力量:需要积极的情感意志来滋润和涵养的知识建构过程被化约为仅仅是“镜式”反映性的认知活动;丰满的生命被遮蔽了,创造性被戕害了,思维与方法僵化了,积极的审美欣赏没有了,教育价值也就荡然无存了。

学科教学研究的技术化,过分强调评价标准的一元化;强调标准化与量化评价,评价机制过分注重考试分数。这样的评价忽视了教育主体的发展价值,忽视了受教育者本身的内部需要,导致了学生学习兴趣的丧失;为追求效益的最大化,将对象化地追求知识性作为整个教学活动的唯一目的,凸显了学科教学的功利化。以功利为取向的学科教学研究注重知识性、技能性的片面而极度的追求,导致了教学中对人文性的遮蔽,导致了师生主体地位的丧失,导致了教学主体自身的异化以及教学客体的反主体化[6]。这就使技术化的教学研究陷入了困境。后现代主义教学理念认为,教学的主要任务不是特定信息的传输,而是特定意义的创生。因此,教学过程应由“传授 —接受”转变为“阐释 —理解 —建构”,教师和学生在阐释、理解教学文本时对其意义进行建构。对此,我们应该认真地接受后现代主义者的严肃思考。

三、心理学研究的实验性限定

德国生理学家、哲学家冯特(Wundt,W.1831-1920)创办了世界上第一个心理实验室,采用实验研究方法,以人为研究对象并扩展到教育领域,形成实验教育学派。他们主张在对儿童生理、心理进行实验研究的基础上阐明教育和教学方法。由于把实验这种“精确的科学方法”运用于教学研究,对所收集的信息作“精确的定量处理”,为教学实验的测定、数据处理与检验等提供了科学的工具,有利于克服以往教学研究中的主观性和各种偏见,提高了研究的可信度。

但是,这种心理学实验研究也受到很大的实验性限定。教育心理学的实验研究是研究者按照研究目的严格控制或创设一定条件,人为地变革研究对象,从而揭示教学现象中各变量间的因果关系的一种研究方法。它必须对教学过程中的各种变量进行严格控制,一般以小样本范式为主要研究方式,在复杂因素中分离出简单因素加以分析研究,用反应时间等作为测量标准来推测不能直接观察的心理活动,强调单因单果。而教学研究是以人所从事的教学活动为研究对象,揭示正在成长的、处于不断发展变化的青少年儿童在教育影响下全面发展的过程和规律。它是具有综合性的,非单因单果的,是在一定社会关系和生动情境中进行,有很强社会性的,是具有情感、态度和价值观的,是对多样化个性的人的活动的,教学活动的现象也是具有模糊性的。这些当今学校教学中开放多样的异质性所造成的教学现象中各种变量的不确定性,是实验室研究难以控制的。现代科学技术的发展,又提供了许多有利的研究条件和方法,特别是计算机应用,物理模拟、数学模拟、功能模拟、智能模拟等。研究方法上,一方面要求简化实验过程,揭示思维活动的微观机制;另一方面,要求放在现实生活和文化背景中,对实验过程的诸因素进行整体的、综合的考察,使结论更符合实际,更能揭示深层次的教学规律。这表明,现在的教学研究已经超越了传统心理学研究的范式。新型学习方式要求教学研究更多地关注学生的学习,这就使传统的学习心理学实验面临种种危机 ——开放多样的个性化学习与心理学实验对变量控制的异质性冲突(这是最主要的),从学习心理学走向学习科学、由实验室场域还原到课堂教学的真实场域的差异性冲突,由研究场域的迁移所涉及的研究对象和场域因素的差异等等,这是心理学实验研究所无法完成的,其研究价值也就大打折扣了。

四、教学研究的场域与方法应在学校课堂里合流

课堂教学研究就是研究者深入教学现象发生与教学规律呈现的课堂“场域”之中,综合地开展关于课程、教学活动、师生关系、教学方法、学习方式、教学环境等研究活动的一种研究方式[7]P123。日本教育家佐藤学认为,“课程”是学校中教师和学生创造的教育经验的总体,是“学习经验之履历”;“学习”是“意义与关系”之重建的实践;“教学”是教师在课堂中展开“意义与关系的重建”,是同教学内容对话、同儿童多样的认识对话、同自身的对话而展开的“反思性实践”[8]P4-14。这些概念的再定义,展开了对课堂这一“场域”的结构性阐明与“课堂的权力关系”、“学习的身份”、“课堂话语空间的多层化”等方面的进一步思索。由此我们不难发现,课堂教学具有几个特性:多元性,即多种不同的任务和事件都在课堂里发生,课堂里的一件事情可能产生多种结果;同时性,即课堂里的许多事是在同时发生着;即时性,指上课进度较快,教师必须在许多事情发生之时做出反应;难以预料的公共课堂气氛,即课堂里的事情通常不会按希望的方式发生,发生在一个学生身上的许多事情会被其他学生看到;历时性,在学年起始阶段发生的事情,有时会影响到该学年其余时间里的课堂作用方式[9]。这说明课堂教学是复杂多样、流变不居的。教学现象及其过程的复杂性,研究者的主观意识性,就常常造成方法论上的困难。教学哲学研究场域表现出相对的空疏化,学科教学研究技术化面临的困境,以及学习心理学研究场域的实验性限定,要求教学研究的场域和方式方法发生变迁,从过去单个教育家、教学研究者的个体研究发展为包括一线教师在内以群体为主的协作研究;从某一领域学者的专门研究,发展为有关专家学者和一线教师从相关领域进行的交叉综合研究,使之发挥出前所未有的优势互补效应。因此,教学研究的场域应该向学校课堂教学场域变迁,变迁到教师“教”的场域和学生“学”的场域中来,使学习研究与教学研究在学校课堂里合流。让教学哲学研究的学术探讨,学科教学的技术性研究,心理学实验研究的测定、数据处理与检验等不同领域的研究途径和方法,一起合流进入教学实际场景,克服以往教学研究中的主观性和各种偏见,提高教学研究的可靠性及其本真价值。这是学科课程教学改革的需要,是理论和实践联结的需要,是学生发展和教师专业发展的需要,也是学科课程和教学论建设的需要。

学校、课堂是一线教师熟悉却又陌生的场域。教师们天天在学校里工作,天天在课堂里与学生一起活动,都把课堂作为教书育人的主要场所,但却很少关注和研究课堂。他们对教学的研究多局限于传统教学论场域,较多关注课堂中的各种要素,是一种“解构式”的研究,也就是没有把课堂作为教学现象与规律发生的主要“场域”,没有把课堂作为课程与教学研究的一个自然的实验室,更没有想到要“重构课堂”。因此,需要借助教学哲学研究的探讨提供反思性的知识和思路,借助教学研究的技术范式提供科学的实证分析方法来进行研究,借助心理学实验研究帮助揭示教学现象中各变量间的因果关系,把课堂当作包括课堂实施、课程资源开发、教学活动、师生关系、教学环境等多种教育要素及其相互关系的综合体来研究。

学校、课堂是学生学习最重要的时空,也是教师充分发挥专业技能作用的最重要的时空。学校教育的基本价值在于提高学生的学习效率,而学生的学习主要发生在课堂上。教学研究应以“学习为本”,应从各种各样的教学程序模式、教学方式方法的形式层面的探索,逐步深入到教学活动实质性层面的探索。研究的场域也要相应地进入到学生的学习方面。只要努力创新多样化的综合研究方法论,如基础研究与应用研究、发展研究、评价研究、预测研究相结合,主客位研究法、课堂观察法、深描解释法、教学案例研究法、教学叙事法等综合运用,就能发挥教学研究场域合流的互补优势,这对教师有效实施新课程,提升学生的学习成果,实现学生发展和教师自身专业发展的价值尤其必要,也尤其有利。

[1][美]戴维·斯沃茨.文化与权力 ——布尔迪厄的社会学[M].陶东风译.上海:上海译文出版社,2006.

[2]张广君,孙 琳.论教学哲学[J].天津师范大学学报,2007(9).

[3]苗春凤.论工具理性与价值理性[J].成都教育学院学报,2005(12).

[4]Woods,P.Researehing the Art of Teaehing:Ethnography for Educational Use[M].London and NewYork:Rutledge,1996.15

[5]张夫伟.工具理性视域中的道德教育[J].教育导刊,2007(11).

[6]柳士彬.遮蔽与澄明 ——关于教学场域的哲学思考[J].教育理论与实践,2005(3).

[7]王 鉴.课堂研究概论[M].北京:人民教育出版社,2007.

[8]佐藤学.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003.

[9][美]古德,布罗菲.透视课堂[M].陶志琼,王凤,邓晓芳译.北京:中国轻工业出版社,2002.

Thought on the Field of Teaching Research and Changes of Methodology

Lin Runzhi
(Department of Chinese language and Literature,Hezhou University,Hezhou Guangxi 542800)

It!is impossible that teaching research neglects the field of teaching and problem of value.In the field of teaching research and on the methods of teaching research,teaching philosophy study showed the symptoms of succoth,Teaching research in technology got into technological difficulties.Teaching research in psychology showed the experimental limit.Hence,the field of teaching research and the methods of teaching research need Changes and transformation,should convert into the field of teaching in the school and class.In other words,the field of teaching research and the methods of teaching research should convert into the field of teacher’s teaching and student’s study,and hang study research and teaching research together in the classroom or school.To do so,the teaching values can been reconstruct,the value on teaching study would be carry out.

the field of teaching research;teaching philosophy;technicalization in teaching research;psychological study;teaching research in the classroom

G40

A

1673-8861(2010)03-0092-04

2010-07-16

林润之(1953-),男,广东南海人,贺州学院副教授。主要研究方向:课程教学论。

本文系广西教师教育2010年度重点立项课题“农村学校校本教学研究的策略与实证探索”的阶段性成果(项目编号：2010B27）。