曾美芬
(广东白云学院应用外语系,广州 510450)
基于“2+1”培养模式的高职课程编制的思考
曾美芬
(广东白云学院应用外语系,广州 510450)
“2+1”人才培养模式改革是近年我国职教领域中新兴的研究热点,课程编制是人才培养方案制定工作中的一项核心任务;重点分析在“2+1”人才培养模式改革中,课程编制过程应当注意的几个基本问题,提出职教领域应当加强对课程编制理论与技术的研究。
“2+1”人才培养模式;职业教育;课程编制与技术
DO I:10.3969/j.issn.1671-4733.2010.01.32
“2+1”人才培养模式,是近年来我国高职高专院校在深入开展教学改革中创造出来的一种新的教育教学方法,其指导思想是以用户需求为宗旨,以学生就业为导向,以培养学生做人做事的本领为目标,充分发挥学校和社会的教育资源,努力培养社会急需的“银领”人才。“2+1”人才培养模式的突出特点是工学紧密结合,学校和企业两个育人主体利用校内、校外两个不同环境育人,提高学生的综合素质、动手能力和解决实习问题的能力,缩短学生走上工作岗位后的适应期。
“2+1”培养模式中的“2”和“1”不完全是时间的概念,“2+1”模式的教学设计包括“2”阶段教学设计和“1”阶段教学设计两个部分。“2”阶段教学设计的指导思想是紧紧围绕培养目标,以改革的精神设计方案,以学校为主体,充分听取企业意见,使学生用2年左右的时间在校学习,掌握适度的基本理论,掌握职业岗位必备的应用能力和基本技能。“1”阶段教学设计的指导思想是紧紧围绕培养目标,充分利用企业教育资源,让学生在真实的工作环境和素质教育环境中学习做事做人的本领,通过顶岗实习和结合生产、经营实际选择毕业实习和毕业设计的项目,真刀真枪地锤炼学生动手能力和职业能力。同时,也增强了企业和学生的双向了解,为双向选择提供了机会。
“2+1”人才培养模式的改革必将对专业教学工作产生巨大的推动作用。在改革工作中,我们必须认真按照教育部的要求,按企业职业岗位的用人要求,按照行业、企业的真实工作背景去改造专业、设置课程、改革人才培养模式,其中,课程设置是重中之重,课程编制工作又是其核心内容。
课程是整个教育教学活动中最核心的一个组成部分,而课程编制(Curriculum Making)又是课程的一个最基本的问题。课程编制不同于课程设计,一般来说,课程设计是指选择什么样的教学内容以及如何来组织这些教学内容;而课程编制除了包含有选择和组织教学内容外,还包括对教学内容的实施和评价。西方国家在课程编制模式的研究和实践运用方面有很长的历史和丰富的经验,因而,对西方课程编制的模式进行必要的研究,对我国课程编制的理论和实践会产生积极的影响。
20世纪70年代以来,西方国家在大学课程编制研究和实践方面开展得比较全面。一些发达国家建立了专门从事课程编制的机构,在英国、荷兰、丹麦等国都有全国性的课程编制机构或课程咨询委员会;在美国和加拿大,各州(省)都设有课程编制中心。近年来,有关大学课程编制的著作和论文日渐丰富,如戴曼德(R.M.Diamond)的《课程编制和评价:实践的视角》(Designing&Assessing Courses&Curricula:A Practical Guide,1998)、爱伦.米勒的《面向大学教师的课程设计》(Course Design for University Lecturers,1987)以及洛弗尔和劳伦斯合著的《大学课程设计》(Course Design for College Teachers,1992)等等。这些文献有的对大学课程编制的理由与技术进行了详细的研究,有的从课程准备的各个环节入手,一步步引导教师进行课程编制,有的从不同的侧面列举影响课程编制的因素,突出课程编制过程中应该注意的问题。
例如,在具体的大学课程编制技术中,美国课程理论专家和评价专家拉尔夫·泰勒(Ralph.W.Tyler)提出,编制任何一种课程,都必须回答4个基本问题:学校应该达到哪些教育目标?提供哪些教育经验才能实现这些目标?怎样才能有效地组织这些教育经验?怎样才能确定这些目标正在得到实现?泰勒所提出的理论不仅把评价作为一个环节纳入课程编制,而且结构简单明了,把课程编制的主要方面和步骤都包含在内,因而得到了广泛地运用,他的思想被称为“泰勒原理”,被认为是20世纪课程编制的最优秀成果。此外,美国课程学家格林菲尔德(T.B.Greenfield)在《组织计划与决策》(Organizational Planning and Decision-Making)一书中认为一种课程编制的过程可以为:一是阐述宗旨和目的:包括统整个人与社会的需要;阐述宗旨;分析宗旨;二是分析情况:包括指导环境研究;评估现有计划与研究;促进并评估理想的教育计划;比较预期成本及其效益;检讨资源;三是制定目标:包括改变现有计划;制定新计划的目标;四是规划发展过程:包括阐明新计划;分配资源;布置各项活动,设计和工作;完成计划;批评和改正;五是核定评估:包括评价实际学习成果;以预期目的和目标比较实际成果。
西方国家的课程编制有着比较完善的理论基础和比较充分的实践经验。比较而言,我国在这方面起步比较晚,尤其是高职院校,在课程编制理论和模式研究方面的投入就更少。这给课程发展和专业教学改革带来了很不利的影响。从职业院校课程编制的实践来看,课程基本上还是按照教科书来展开,可以说还处在以教科书为中心的阶段。因此,通过对西方课程编制模式的探讨,对我们的启示是非常深刻的。职业院校应当大力加强对课程编制模式的研究,重视发挥教师在课程编制中的作用,努力提高课程编制水平。
高职课程编制过程中要正确处理通识教育与专业教育的关系,在加强通识教育课程建设的同时,更要加强专业课程,特别是其中的必修课、主干基础课程的建设。高职人才培养模式涉及到很多课程内容和教学环节,若干课程内容之间联系紧密。以往的设计思路是按照知识的系统和条理进行组合、编排以构建其完整的课程体系,而在实践中我们逐步认识到,高职专业课程的编制应以实际应用能力为主线,对课程内容进行归类、整合,形成脉络鲜明、清晰的课程结构,每个课程单元的内容模块要与实际工作中所要求的能力要素相对应,无论基础知识还是专业知识,都要为解决实际问题服务,以知识的有用性激发学生的学习兴趣,把解决实际问题当作学习的阶段目标,这样的课程结构才能够确保课程内容的按需设置和应用型人才的能力培养,达到“2+1”人才培养目标的要求。
2.1 必要的调查和准确的表述
在对课程信息进行的调查中,教师应该更多地关注学生,应当考虑要使学生学到些什么,而不是教师将在课程中教给学生什么。课程编制是为了教育特定的学生,授予学生相应的知识或培养学生的技能。对学生了解的越多,课程编制的结果就越能适合他们的实际水平并帮助他们达到课程目标。对学生的描述至少应该说明几个问题,即:该课程是主修还是非主修;学生是新生、高年级学生、还是毕业班学生;学生需要从该门课程中获得什么;他们已经具备了与该课程相应的哪些技能、知识、能力和兴趣;当该课程结束时,希望学生掌握哪些技能、知识和能力。
教师在收集这些信息的过程中,要充分利用现有的教材、杂志、图书馆资料、多媒体资源、网络资源等,有条件的,还要进一步开发校际资源、社会资源、企业行业资源等,不断拓宽自己的研究视野,丰富课程调查的内容。
2.2 确定课程目标
课程目标是教育目的和教育目标的具体化,它是课程方案、教学实践、课程评价等活动所要达到的可以显示的、可以观测的标准。课程目标是课程活动的起点和终点,它制约着全部教学活动,贯穿于教学活动的始终。
高职专业课程的目标应当有三个来源:一个是来自专业本身对学习结果提出的要求,一个是来自学生的现实需要(结合高职学生群体的实际学习能力、就业意愿等),一个是来自社会的实际需求。
课程目标确定后,在对其进行描述时,一般应该包括三个基本要素,即:表示动作的动词,如“理解”、“解释”、“辩识”等;对行为所发生的情境的描述,如“在外语综合实训室进行实操训练”、“第7、8教学周安排学生赴广交会实习”等;衡量学习者的行为表现是否成功的标准,如“英语B级统考通过率应在75%以上”。在这个过程中要注意避免目标表述模糊,避免使用在汉语中的意思有多种解释、意思相近,或在不同语境中意思不同的词语,例如"知道、了解、会用"等,这些词不容易分出层次,作为目标不易把握和操作。
2.3 选择和组织课程内容
课程目标在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了一个基本的方向。课程内容的选择和组织,除了要考虑与目标的相关性以外,还要考虑内容的科学性和有效性、它们对学生和社会的现实意义、它们能否为学生所接受、以及是否与人才培养目标相一致等问题。
在阐述课程内容选择时,必须强调课程内容与教材的关系。教材是选择课程内容的参照系,但教材不完全等于课程内容。根据高职教育的实际情况,高职专业课程内容的选择可以遵循以下五条原则:
整体性原则。各具体专业与其他学科的知识之间具有内在的逻辑联系。为达到某个目标,需要选择一些知识作为课程内容,这种选择应保证专业的整体培养框架具有完整性,否则就会大大弱化课程内容在达成目标中的作用。
量力性原则。课程内容的难度应当符合高职学生的知识基础和学习能力,难度过大或过小都会直接影响学生学习动机的发挥和他们专业能力的发展。
满足性原则。选择课程内容时,应当充分考虑高职学生的学习兴趣,保证他们在学习过程中所产生的满足感。
效用性原则。课程内容既要为达成技能性目标提供锻炼机会,也要为智力和品德方面的目标提供锻炼机会。
经济性原则。选择内容要注意选择某种能同时达到多种目标的内容,减轻学生的学习负担,避免达成同一目标的内容重复出现。
选择好课程内容后,组织工作尤其重要。可以参考泰勒提出的课程组织三原则,即:连续性(continuity)、程序性(sequence)、和统合性(integration)。连续性是指在课程编制中要使学生对于所学能力或技能有不断重复练习和继续发展的机会;程序性是强调每一后继内容要以前面的内容为基础,同时又对有关内容加以深入、广泛地展开;统合性是指各种课程内容之间的横向联系,以便有助于学生获得统一的观点,并把自己的行动与所学的课程内容统一起来。
2.4 制定课程评价标准
课程评价指评价学生在完成课程学习后,达到课程目标的程度。它能帮助教师检查学生的学习情况,帮助课程编写者检查课程编制方案中需要改善的方面,对学生来说则有助于评估自己在达到课程目标过程中所取得的进步。课程评价应当贯穿于课程每个单元和整门课程的全过程,同时包括对课程方案的评价。
课程评价标准可以包括以下内容:一是要明确修读课程的学生的现有水平,以确定是否需要补修或免修;二是要确定是否通过检查学生的学习成绩就能达到课程的目标,检查学生在知识、情感和技能等方面的达成情况;三是明确学生对该门课程和学科领域的态度是否发生改变;四是要明确整个课程编制、课程内容和组织结构是否有效、可行。
教育实践与研究表明,高职教育的课程内容、课程结构要将相关的学科适当进行综合,并与区域经济的产业结构和技术要求紧密联系起来,这样培养出来的学生才能适合职业岗位群的能力要求,具备解决综合问题的能力。在编制高职专业课程的过程中,需要不断在课程实施中对其进行检验,根据结果再进行调整或重新编制,使自己的课程编制体系逐步得到完善,最终达到专业人才培养目标的要求。
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G642.3
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1671-4733(2010)01-0108-03
2010-03-12
曾美芬(1981-),女,广东梅州人,实习研究员,研究方向:高教研究,电话:13763335668。