学习型组织理论的五项修炼对教师合作的启示

李海艳

(安徽广播电视大学 师范与基础部，安徽 合肥 230022)

学习型组织理论的五项修炼对教师合作的启示

李海艳

(安徽广播电视大学 师范与基础部，安徽 合肥 230022)

彼得·圣吉的《第五项修炼》中提出了五项修炼，这一思想对教育理论与实践中的教师合作有深刻的启示:教师合作的动力是自我超越和建立共同愿景，教师合作的方法是改善心智模式和学会系统思考，教师合作的途径是团体学习，教师合作的立足点是培育教师合作文化。运用五项修炼的艺术与实务可以促进教师间的有效合作。

学习型组织;五项修炼;教师合作

自从20世纪80年代世界教师专业化运动以来，教师合作被作为连接教师发展与学校教育改善的桥梁而受到高度重视，[1]也逐渐成为学者们研究的热点问题。从国内外对教师合作的相关研究来看，学者们从理论上对教师合作的可能性，教师合作的内涵、特征，教师合作对教师发展的意义、教师合作机制的构建等都进行了深入的研究，为实践中进一步探讨如何实现教师合作提供了一定的理论支持。然而，调查显示教育实践中教师的“合而不作”、“只合不作”、“不合不作”早已是公开的秘密。[2]因此，如何实现有效的教师合作?笔者认为:他山之石、可以攻玉，学习型组织理论的五项修炼对教师合作有深刻的启示。

1900年，美国麻省理工学院教授彼得·圣吉(Peter M.Senge)在其所著的《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》一书中首倡了学习型组织的理念，并提出创建学习型组织的五项修炼，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。作为管理理论的新典范，学习型组织理论融合了当代终身教育思想，在管理界引起强烈反响并被付诸实践，也深刻地影响到了教育的理论与实践。本文就“五项修炼”对教师合作的动力、方法、途径以及培育教师合作文化上的启示进行探讨，力图以一种全新的理念和视角审视教师合作这一重要而现实的问题，以促进教育实践中教师间的有效合作。

一、教师合作的动力:自我超越和建立共同愿景

(一)自我超越

教师的工作具有创造性，由“教书匠型”的教师向“专家型教师”的转化，需要通过不断的学习和探索来提高教师的专业水平。教师合作是教师专业发展的重要向度，教师的专业发展离不开教师间的合作。[3]然而在教育实践中，一方面是教师以“独行者”的角色出现，教师不愿意观察和干涉别人的工作，也不愿意被观察和被干涉，羞于与同事合作，缺乏教师合作的要求和习惯，这种不合不作的心理与态度钳制了教师合作，也限制了教师自身的专业发展;另一方面是教师被动的、流于形式的行政性的合作，合作是学校落实上级精神的标志，是自上而下的人为的合作，自然也成为教师被动履行的行为义务。在行政权力的僭越下，教师是迫于无奈而勉强合作，教师在合作中是消极的、抵触的，也是沉默的，合而不作。造成现实中教师不合不作、合而不作的原因是多方面的，其中重要的原因之一在于教师缺乏合作的内在动力和自我超越的精神需求。合作首要的是见人，是源自主体的主动与自愿，是否构成合作关系，首先取决于教师是否自愿地参加。而自我超越的精神需求激起的无穷动力能促使教师不断厘清并加深个人的真正愿望，集中精力，培养耐心，并客观地观察现实。因为“精熟‘自我超越’的人，能够不断实现他们内心深处最想实现的愿望，他们对生命的态度就如同艺术家对艺术作品一般，全心投入、不断创造和超越，是一种真正的终身‘学习’。”[4]8

因此，教师合作不应受制于外在的行政指令，而是应该激发教师内在的、潜在的自我超越的精神需求，增强合作的主动性与积极性。当然，教师“自我超越”的意愿和能力在很大程度上是受学校的组织气氛影响的，这就要求学校必须首先创建一个重知识、重人才、重学习、重合作的学校组织气氛，为教师合作提供温暖宽松的环境支持。

(二)建立共同愿景

共同愿景是组织中人们所共同持有的意象或景象，具有强大的驱动力，它会引领组织成员一步一步地接近目标。“有了衷心渴望实现的目标，大家会努力学习、追求卓越，不是因为他们被要求这样做，而是因为衷心想要如此。”[4]10教师合作需要建立教师间的共同愿景，使之成为教师不断学习与提高的焦点与能量。共同愿景是建立在每个人的个人愿景基础上的，是个人愿景的汇聚。在共同愿景的激励和引导下，每个教师会不断地发展自我，不断超越。尽管做的事情不同，但都是为了实现共同愿景，只有这样，教师的专业发展才有实际的意义。与此同时，教育实践中狭隘的学科合作导致了集体备课“貌合神离”、合作教研安于平庸，教师发展个性泯灭，[5]表面的行政性合作、工作型合作又流于形式，这些逐渐塑造了教师狭隘而肤浅的合作观。教师合作急需扩大教师的合作视野，建立共同愿景。“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”[6]

因此，学校领导者在教育管理实践中应将教师的专业发展与学校组织的发展结合起来，逐渐引领教师形成共同愿景，并在实现共同愿景中追求个人愿景，将广大教师凝聚起来，开展积极有效的合作，使组织真正成为教师发展的手段和场所。

二、教师合作的方法:改善心智模式和学会系统思考

彼得·圣吉曾提出过这样的一个问题:为什么在许多团体中，每个成员的智商都在120以上，而整体智商却只有62?导致高智商个体组成群体后反而效率低下的原因是由于组织中存在着“学习障碍”。教师合作中这种学习障碍的克服可以通过改善心智模式和学会系统思考来达到。

(一)改善心智模式

“心智模式”是根深蒂固于心中，影响我们如何了解这个世界，以及如何采取行动的许多假设、成见，或甚至图像、印象。我们通常不易察觉自己的心智模式，以及它对行为的影响。[4]9改善心智模式要求教师从过去旧有的心智模式中解放出来，转变思维方式，与时俱进，用全新的思维去观察变化了的世界，去体认教师合作的内涵及其对教师专业发展的促进作用。首先，教师要善于反思。要反思自己的心智模式，“把镜子转向自己，是心智模式修炼的起步”;觉察自己心智模式的缺陷，要经常对自己的局部或静态思考方式为主的心智模式进行检查和修正，并向以注重互动关系与动态变化的思考方式为主的心智模式转变。其次，要善于交流，克服习惯性防卫。长期以来由于受个人主义教师文化及教师自身习惯性思维定势和行为取向的影响，使得教师之间存在着激烈的竞争，彼此之间很少进行真诚的交流与合作，有的只是为了合作而合作。这种无价值的、表面的合作不但不能促进教师教学、科研水平的提高反而会消弭部分教师的意志，使人变得懒惰。因此，教师一方面要能够有效地表达自己的想法，将自己优秀的个人经验、缄默知识与他人共享;另一方面要以开放的心灵容纳别人的想法以分享到自己不曾了解的经验和理念，通过交流与合作产生共生效应。

(二)学会系统思考

系统思考是五项修炼的核心与基石。长期以来人们忽略了世界的整体性，在处理一些复杂的问题时总习惯于将其割裂成可以处理的片段来进行思考，事物的复杂程度又常常让人感觉到无能为力。[7]系统思考可以克服这种无力感，看清复杂状况背后的结构，形成一种新的思考方式。因此要求组织成员从系统的角度思考问题，而不是片面的和零碎的，形成整体意识、全局观念和动态平衡的思想。作为教师应该立足于专业发展的根本出发点，即建构教师内在、动态、开放的知识体系，把教师个体知识的获得放在不断发展的教育平台上，在民主合作的氛围中去创造、融合、共生，因为系统思考不断地提醒我们:“融合整体能得到大于各部分加总的效力”。

三、教师合作的途径:团体学习

团体学习之所以非常重要，是因为在现代组织中，学习的基本单位是团体而不是个人。当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他的学习方式为快。[4]11通过团体学习，教师得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思维方式，全力实现共同的抱负。教师的团体学习并不排斥个体学习，而是要求教师主体在强化自学意识、个体学习的基础上重视并开展合作学习，“独学而无友，则孤陋寡闻”，使学习力转化为创造力。“团体学习的修炼从‘深度汇谈’(dialogue)开始，也包括学习找出有碍学习的互动模式，例如‘自我防卫’的模式往往植根于团体的互动中，若未察觉，则会妨碍团体学习。”[4]11在当前各级各类教育改革的实践中，教师可以通过集体备课、教学观摩、集中评课、案例研究、课题研究等丰富多彩的形式进行团体学习;教师团体的组成也是不拘一格的，可以是校内教研组内和各教研组之间的相互合作，也可以是校际之间组成的合作共同体，还可以是专业人员与一线教师组成的合作共同体。另外，在信息高速化的互联网时代，尝试建立网络教师合作共同体是一条促进教师合作与专业发展的全新途径。

四、教师合作的立足点:培育教师合作文化

人是社会人，同时也是文化人，学习型组织中成员间的团结协作离不开组织中团队精神的培养，因此，培育教师合作文化是教师合作与专业化发展的新境界，也是建设和谐校园的重任。教师合作文化，是相对于过去的个人主义的教师文化提出来的。传统的教师文化，主要表现为孤立、封闭保守、相互排斥、避免沟通等特征，使得教师群体难以以开放的心态去接受新事物。而合作文化，根据加拿大学者哈格里夫斯(Hargreaves，A.)的理解，是在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系，[1]必须植根于一个宽松的、信赖的、支持的环境中。当然，教师合作文化的培育是一项复杂的系统工程，不是一蹴而就的。只有将教师内在因素的改变和外部条件的支持有机地结合起来，并结合各个学校本身的实际情况，采取切实可行的方法，才能有效地形成具有本校特色的教师合作文化。这就要求学校管理者从转变教师观念、营造合作氛围、构建合作机制、创建人文管理模式、改革评价机制等方面多管齐下，也要求教师自身在教育教学实践中以教学和科研发展需要为出发点和归宿，运用五项修炼的艺术与实务，共同促进教师合作文化的形成。

[1]饶从满，张贵新.教师合作:教师发展的一个重要途径[J].教师教育研究，2007(1):12－16.

[2]沈毅，夏雪梅.基于合作的教师专业发展的调查报告[J].上海教育科研，2007(9):56－58.

[3]崔永郭，郑东辉.论指向专业发展的教师合作[J].教育研究，2008(6):78－83.

[4]彼得·圣吉.第五项修炼—— 学习型组织的艺术与实务[M].上海:上海三联书店，1998.

[5]徐金超.工作型合作向研究型合作的转变[J].教学管理，2008(1):5－8.

[6]马玉宾，熊梅.教师合作文化的内涵、现状与重建[J].上海教育科研，2008(1):52－53.

[7]张兆芹，罗玉云.学习型组织理论视角下的教师专业发展[J].课程·教材·教法，2005(11):72－77.

G451.2

A

1003－2134(2010)03－0149－03

2010－03－22

安徽省高等学校省级优秀青年人才基金项目(2010SQRW153);安徽广播电视大学课题“学习型组织理念下电大教师的合作意识与能力研究”

李海艳(1978－)，女，安徽桐城人，安徽广播电视大学师范与基础部讲师。

责任编校刘正花