高校思想政治理论课教学中“以人为本”的异化及超越

唐道秀

（广东松山职业技术学院 思想政治理论课教学部，广东 韶关 512126）

高校思想政治理论课教学中“以人为本”的异化及超越

唐道秀

（广东松山职业技术学院 思想政治理论课教学部，广东 韶关 512126）

坚持“以人为本”已是人们对高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）教学工作的共识。实际上，一些教师为了所谓的“实效性”，在教学中异化“以人为本”。要真正做到“以人为本”，就必须实现四个转变，即教学活动由“异化”走向“本真”、师生关系由“相处”走向“相依”、教学方法由“预设”走向“生成”、教学评价由“甄别评比”走向“促进发展”。

思想政治理论课;“以人为本”;异化;路径

现代思想政治教育超越了“社会需要论”的研究范式，实现了“人学范式”的转换。坚持“以人为本”已是人们对“思政课”教学工作的共识。实际上，为了所谓的“实效性”，出现表面上“以人为本”，实质上异化“以人为本”的现象。如何走出“异化”状态，走向“本真”，提高实效性，成为需要关注并亟待解决的问题。

一、高校“思政课”教学中 “以人为本”的异化表征

（一）人才培养规格的“标准化”

受“技术主义”、“行为主义”对“统一性”与“效率”的追捧和崇拜的影响，高校“思政课”教学过分强调统一，企图以“标准化”的方法培养同一模式的“制成品”，结果是学生创造的欲望和热情被窒息，教师的欲望、情感和个性被抽离。“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂,在那里无视他们独特的个性,而把他们按同一个模样加工和塑造。我们的教师被迫,或自认为被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化,也使教师异化了。”[1]这不仅仅指“儿童”，对于当代大学生，何尝不是如此。

（二）教学主体的“工具化”

在高校“思政课”教学中,教学主体蜕变为抽象化、工具化的主体。就教师而言,教师成为达成既定教育教学目的的手段或工具。教师自身的生命价值和人文需要、教学的生存意义被忽视或遮蔽。于是,教师蜕变为技师、匠师,而非“人师”。与此同时,学生不再是具有丰富个性的独特生命个体,而是成为“知识的容器”或“知识的加工器”,缺乏生命气息与活力。[2]

（三）教学话语的“霸权化”

受“师道尊严”、“唯师是从”等传统文化的影响，在高校“思政课”教学生活中，教师被当成也自认为是“布道”者，是教育教学中的权威，享有话语霸权，处于强制、控制的地位；学生则被当成是被教育、被管理的对象。同时，书本上的知识成果被视为权威，教师在教学中把视为权威的结论性的内容直接传递给学生，要求其接受和遵照执行。为此，学生无需质疑和思辨，也没有质疑和思辨的权利，久而久之也失去了质疑和思辨的能力。教师变成自我权威的维护者和教材的代言人，学生完全处于被动接受的地位，从而造成学生个体尊严感丧失和个性受到挤压的非人性化的“思政课”教学状况。

（四）教学手段的“技术化”

现代化教学手段的出现，无疑给“思政课”注入了一剂强心针，给了增强“思政课”实效性以无限的遐想空间。广大“思政课”教师把它运用到教学实践中，确实大大提高了“思政课”的实效性。也正因如此，出现一部分“思政课”教师在教学中一味追求现代化教学手段的现象，“唯现代教育技术是举”造成原本充满情感、富有人性的“师”与“生”的直面交流与对话被“人”与“机”的“交流”代替。教学过程变成一种纯技术性操作实践，最终造成“人”对“技术”的过度依赖，教学活动逐渐失去了最基本的人文向度和价值属性,教学生活世界成为“情感沙漠”。

（五）教学活动的“市场化”

传统的思想政治教育偏重社会需要，结果使人反感、厌倦。现代思想政治教育为了提高实效性，将“可接受性”作为教改的重点，循着“可接受性”的思维路径必然引入到对“学生的需要”这个要素的揭示，进而导入到方法上“迎合”学生需要这样一个逻辑思维过程中。又由于缺乏对“学生的需要”进行拓展性研究，结果视“只要学生需要的，就是教师必须给予的”为铁律，处于自发状态的“学生的需要”就成为教师想方设法满足的追求。[3]如果教学管理部门对学生评教运用不当，势必衍生出表面上热闹，实质上学生在思想、信念方面的收获甚微，甚至出现反效果的现象。“思政课”失去其应有的魅力而作迎合状，催生出教学形式的市场化和世俗化倾向。

二、高校“思政课”教学中“以人为本”的本真路径与实践追寻

思想政治教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。大学生“思政课”教学理应为完成这样的使命而努力，并通过实践的转向，找回失落的“人本”。

（一）教学活动：从“异化”走向“本真”

以上五种异化现象使得“思政课”教学越来越不能为师生所把握和控制，教学活动蜕变成异化的、非本真的教学生活。从教学的实质来看,教学作为一种人为、为人的社会活动,是在一定的时空环境中,为了生命发展和完善、提升生命质量,以及实现生命价值与意义而进行的生命活动。一句话,教育应当是“人”的教育。 “思政课”教学的本真意义应当是:“为了生命”、“基于生命”、“在生命间”进行的自成目的的生命活动；是“用生命认识生命”、“用生命点燃生命”、“用生命激扬生命”的心灵对话与沟通的过程；是师生在自由意志支配下的“从心所欲，不逾矩”的创造性生命活动。“思政课”教学要从“异化”回归“本真”就必须“复归人性、回归生活、彰显个性、走向幸福”。[4]就必须既以学生生命发展和幸福为旨趣，也以教师自我发展、自我完善以及生命价值实现为目的。在这种本真的教学生活中,师生生命得以发展和完善,生命价值与意义得以充盈和完满,教学生活世界也不再是无意义的情感沙漠,而是师生愿意生活其中的“精神家园”。[5]

（二）师生关系：从“相处”走向“相依”

受现代理性思维和高等教育大众化的影响，目前的师生关系基本呈现为“相处”状态。“相处”状态的师生关系是指经过严密选定的、规范即时性的、目的化的关系。它注重可控性和预知性。它因教学的产生而产生，随教学的终结而终结。师生间的一切责任变成了理性任务，在相处中，道德、感情或者所谓的“自由”没有空间。[6]

“思政课”教学实践要从“对象化活动”向“交往式、对话式活动”转变，师生关系就应该从相处走向相依。相依是一种情感的约定，情感约定使得他者成为一项出于自我的责任，使我必须对他尽责做些什么。[6]列维纳斯曾指出：“这种相依是无条件的——它不依赖于这个他者是谁或做了什么；他/她是否是值得我关心并且他/她是否会做同样性质的报答。我们想不出任何理由来证明放弃道德责任——将它冷藏、出借或抵押——是有道理的，并且我想象不出一个理由，我们可以以任何一种道德权利的名义说：我已经做了分内之事，我的责任结束了。”[7]“思政课”教学要对“人”的完整性的发展负责，师生关系应该是一种责任关系，应该表现出一种人文关照，师生必须直面对方，相互对对方负责，必须敞开心扉并接受对方的敞开。在这里，“他者”的地位突显，师生自己的独特性得以体现和完善，师生作为人的内在生命需要得以满足。“冷酷无情”不是“思政课”师生关系的应有之义，它应该是“温暖型”的情感约定、责任关系。因此，它不仅是理性的任务，更多的是责任、道德、情感、激情等非理性的任务。如此，心灵便获取了自由，实效便得到了提升，正所谓“随风潜入夜，润物细无声”。

（三）教学方法：从“预设”走向“生成”

长期以来，我们把教学过程的本质理解为知识技能的传递和训练。因此,在我国，思想政治教育长期采用“灌输性”教育方式和“传递性”教学方法。“传递性教学”最大的问题在于教学是“去师生在场”的行为，它通过对师生身心的控制与强制，在强制的灌装过程中去达成成人和社会的目的，造成了师生的物化，最终是社会的物化和反思意识、创新能力的丧失。教学的结果，不仅是教育本身的问题，也造就了社会的问题。[8]在这种机械化、程序化教学中,一方面，教师是去个人情感的客观真理的传递者,另一方面学生是等待按照统一模型塑造的物品。“教育绝不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的,如果超越了这些界限,那接踵而来的或者是训练,或者是杂乱无章的知识堆积,而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”[9]“思政课”教学中过多的预设使教学程序化、机械化，阻碍了学生个性的发展，因而反对灌输的声音高涨。这意味着教学的全过程都必须关注学生的个性特征和差异,强调教学的灵动而反对教学的机械形塑。教学是师生双方主体间的互动和交流,课堂是知识创造的场所而不是知识灌装的工厂。必须从教学方法的角度寻求对传统教学方法的变革与超越，循着“教育即生成”的理念，“生成性教学方法”通过教育者的实践走向前台，使教学由机械的运作转向对教学中“人”的关注、由“产品”的“输入-输出”转向注重“人”的培养。强调对“人”的关注,把对教学中教师和学生的现实境况的关注作为思考和设计教学的现实前提,把教学活动主体的可能幸福作为教学活动实施的终极目的和内在价值。

（四）教学评价：从“甄别评比”走向“促进发展”

高校“思政课”教学要真正做到“以人为本”，必须构建科学的评价体系，突出人的发展性和差异性，促进教育主体性的充分发挥。从以“甄别评比”为基本价值取向的甄别性教育评价向以“促进发展”为基本价值取向的发展性教育评价，成为评价改革的大方向与必然选择。传统的高校“思政课”教学评价是一种注重结果的终结性评价机制。它是单一的、相对静止的、线性的，忽略了个体差异性和发展性。这种机制以理性化、科学化、技术化为特征，只注重外在的、结果性的评价。发展性评价则是一种重视过程的形成性评价。它关注评价结果及其准确、公正，但是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和对原有状态的改进。[10]要实现“以人为本”的回归，“思政课”教学评价就应采取多种多样、动态权变的评价方法，建立“因材施评”的评价体系，坚持知识评价与价值评价、内在评价与外在评价、现实评价与潜在评价、个体评价与社会评价、精确评价与模糊评价相统一，注重对现实进行描述性评价和对将来提出预测性的建议，促进师生的自我反思和持续进步。以此 “促进高校思想政治理论课建设，提高高校思想政治理论课教学的质量与效果，更好地发挥高校思想政治理论课作为高校思想政治教育主渠道的作用，促进大学生的全面发展和健康成长。”[11]

“真正的教育”、“好的教育”并不是把外在于人的、与人的心灵异质的知识框架“灌输”到心灵中去从而重塑人的心魄,而是从人的生存事实出发,以知识的陶冶与智慧的激发来“照料人的心魄”,使人的生命本身得到关照而充实,使人的生存境界得到提升,在此过程中实现人生的幸福,也实现了教育的目的。[12]“思政课”必须超越现有的功利性，复归其本真性，关注人的存在和发展，关心人的生命价值和尊严，培养出既具有鲜明而独特的个性，又能为社会共同体创造价值的人。

[1]陈友松.当代西方教育哲学[M].北京:教育科学出版社,1982.119.

[2]张辉.教育世界中人的失落与回归——一种后现代的审视[J].教育导刊,2006,(11):11-13.

[3]涂小莉.对当前高校思想政治理论课教学中“实效性”异化现象的反思[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2008,(4):59-61.

[4]王滨,宋劲松.人文关怀：思想政治教育的创新思路[J].思想教育研究,2008,(2):13-15

[5]黎琼锋.论教学作为一种“可能生活”[J].教育发展研究,2008,(2):17-21.

[6]曹永国.师生关系:从相处到相依———后现代性批判[J].教育理论与实践,2004,(9):37-41.

[7]齐格蒙·鲍曼.生活在碎片之中[M].上海.学林出版社[2002.311-312.

[8]李雁冰[程良宏.生成性教学：教学哲学的分析视角[J].教育发展研究,2008,(8):22-26.

[9][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店, 1991.24.

[10]曾继耘.由甄别选拔到促进发展:学生评价改革的方向[J].教育理论与实践,2003,(10):20-23.

[11]骆郁廷.试论高校思想政治理论课教学评价的特殊性[J].教学与研究,2007,(4):71-75.

[12]刘铁芳.走在教育的边缘[M].上海:华东师范大学出版社,2006.111.