外语任务型教学法在中国水土不服的原因浅析

肖隽逸

外语任务型教学法在中国水土不服的原因浅析

肖隽逸

概述任务型教学法的主要特点，从中国国情、大学的英语教育和大学英语学生现状等三个方面讨论了任务型教学法设计和实施中存在的困难。

任务型教学法；大学英语；第二语言；外语

经过多年的理论和实践研究，任务型教学法已经逐渐发展成了外语教学领域里最成功的教学法之一。根据Nunan的研究［1］，亚太地区7国的最高教育权力机构都将任务型教学法作为其制定和实施英语语言教育大纲的中心准则。

然而，任务型教学法在中国英语课堂上的作用显然没有英语在母语国家和英语作为第二语言国家的教学效果那样显著。据近年的调查看［2］［3］，中国大学的任务型教学法的实施情况不容乐观。主要是教学环境的差异、教师自身的任务型教学能力不足和学生英语能力的不平衡造成的。如果将任务型教学完全照搬移植到中国大学英语的环境中，势必造成水土不服的后果。

一、任务型教学法简介

任务型教学法的主要核心思想来自于交流型语言学习法。在过去的几十年里，交流型语言学习法因为其灵活性、实用性和广泛适用性，逐渐被证明是最重要、影响最广泛、最广为使用的语言教学法之一。虽然对交流型语言学习法有不同的解释，但是一般来说，这种学习法的三大原则，即“交流原则、任务原则和意义原则”，这三大原则得到了广泛的认可。

如果说交流型语言学习法是一个框架式的理论，那么任务型教学则是这个理论的具体方法。相对交流型语言学习家族的其他成员（例如内容教学法），任务型教学法更能充实和巩固交流型语言学习法所反映基础理论，即通过实际真实的语言学习目标语言［4］。

二、制约任务型教学法的瓶颈

（一）在中国，英语是外语，而非第二语言

在中国，英语毫无疑问是被视作一门外语。但是，任务教学法最初是建立在第二语言习得的基础上，而非为外语学习所设计创立的。二者之间的区别在语言学和语言教育领域都有专门的论述。根据Crystal对外语学习和第二语言习得的定义，二者的区别主要来自学习目的、教师教学方式和师生教学目标这三个方面，“更确切的说，外语是非本国的语言，一般是由学校教授。这种语言并不作为国内的日常交流语言。而第二语言则是在国内有日常交流的作用，是教育机构、政府机构或生意交往中广泛使用的语言。”［5］因此，尽管外语学习和作为第二语言有共同之处，但两者的不同和在教学上产生的差异是明显的和值得关注的。它们之间的差异主要体现在以下四个方面：

一是英语语言环境和目标语语料输入的不同。任务型教学法的一个重要特点就是选取的学习材料和学习环境都是非常接近，甚至完全来自于真实生活。而外语学习的学生缺乏可以融入其中的英语语言环境，由此带来的后果就是，学习者的英语语料输入质量和数量都明显不够，而目标语言的语料输入对语言学习至关重要［6］。

二是学习动机不同。和第二语言学习者内在的融合型动机（integrative motivation）相比，我国大多数英语学习者年复一年苦苦学习的主要动力并非来自自身，而是来自外部施与的压力，诸如工作升迁、学习考试等，这样的外部动力即是常说的工具型动机［6］。

三是语言的实际运用能力不足。对于将英语作为外语的学习者来说，他们不仅发现自己的英语能力很难达到正确精准的水平，而且在课外运用英语知识的实际能力也不足，这使他们处于一个劣势地位。

四是不论是从语言系统、认知传统还是思考方式上看，英语和中文都是截然不同的两种语言，这给中国的英语学习者带来了很大的困难。

（二）大学英语教育的要求与现实之间的差距

近些年，英语学习在中国逐渐受到了政府的重视。一股学习英语的热潮也逐步升温，慢慢成为一种共识。在这样的国际趋势冲击下，教育部也适时地将外语教学的的优先权给予了英语。从小学到高校的各级教育阶段，英语课出现在所有学生的必修课课程表上。而针对大学生的英语学习，教育部还在2004年印发了《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《要求》）。《要求》强调，我国英语教育的目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。

这样的要求和任务型教学法所培养学生能力的目标不谋而合，因为任务型教学法的重点就是培养学生的实际交流能力。如果这样的要求能被完全贯彻，那么任务型教学法将是一块非常适用于中国大学生达到英语学习目标的踏脚石。然而事实上，尽管《要求》为大学生们设立了明确的学习目标，并特别强调了听说交流能力的要求，但是，对于大多数学生来说，参加并通过专门为大学生设立的全国大学英语四六级考试才是他们学习英语的终极目标。根据Shu对这门最受全中国大学生重视的考试影响的研究［7］，60%在校的大学生认为当今的大学英语教育目标就是完全直指全国大学英语考试。不仅如此，Shu还提醒说，比起通过考试，学生的英语能力的提高几乎没有受到重视。因此不难想象，其结果是对口语交际能力的忽视。那么结论也就显而易见了。学生们即使通过了某些考试或者能力测试，他们实际运用的英语能力也难免保持在一个较低的层面。许多的外语教育工作者［7］担心，虽然现在中国的英语学习者数量庞大，但是真正合格的英语学习者的数量其实还远远不够；即使是合格的大学毕业生，他们的英语水平和质量也难以完全达到当今社会科学、技术、经济和对外交流的发展要求。这样的外语学习培养目标和结果，不是任务型教学法的初衷。

（三）任务型教学法和学习者认知机制基础的冲突

学习者是任务型教学法实施的最关键因素。制约任务型教学法获得成功的一个重要影响因素是认知机制。对于中国的大学生来说，他们的年龄层次一般在17-25岁。根据Lightbown and Spada(1999)对1967年Lenneberg关键期猜想 （Critical Period Hypothesis theory）理论和对1980年Mark Patkowski［6］的实验得出的结论来看，在这个年龄结构的学习者，其学习语言的方式与其说是通过大脑领悟的语言认知习得（language acquisition），倒不如说是对语言技能的学习（language learning）；其语言能力的获得不仅是通过有意识的学习语法形式和语言规则，更多的是以一种在真实的交流、无意识中获得的过程(Krashen引自Lightbown and Spada，1999)。Krashen主张，目标语言的语料输入能够深刻地影响到语言学习的认知习得。而通过认知习得的方式学习语言比语言技能学习更加重要。那么，英语作为外语（EFL）的学习者所能认知习得的语言能力和交流能力是远远不及英语作为第二语言（ESL）学习者的。不仅如此，根据上面提到的中国大学英语国情现状来看，对于中国学生来说，能够得到足够的机会接触广泛而真实的英语语料输入是一件非常困难的事。

如果学习者既不具备内在先天优势（语言环境和学习年龄），而又缺乏后天兴趣（未来生活用途），那么他们学习英语会变得更加具有实际目的性（工作和学习要求），他们会更加期望学习过程直接快速，甚至简化。而任务型教学法的核心观点是，语言不是技能学习，而是通过长时间暴露在现实的场景和接触真实的材料，让学习者通过自身认知习得机能学习语言、总结目标语言的机制，达到通过目标语言学习的目的。因此，如果忽略学习者的学习机制，完全照搬硬套任务型教学法，而不将这种教学法做相应的调整和必要的本土化以适应学习者的情况，那么，无论多么成功的教学方式也势必感到水土不服。

（四）任务型教学法对中国学生的优势

任务型教学法对于中国大学生，也有其积极的一面。Lightbown和Spada［6］提出了对外语学习者们来说至关重要的五项特质：认知能力的成熟、元语言认知能力、目标语言的知识、世界知识和交流紧张感。相对来说，除了元语言认知能力有所欠缺外，我国学生的另外四项特质已基本具备，不仅如此，在接受第三级教育以前，几乎所有的大学生都接受了至少6年的正规英语教育，积累了较为深厚的英语语法基本知识，特别是词汇、语法和句法。在这样的基础上，一个合格的大学毕业生基本能达到中级或以上的水平。我们可将此视作中国大学英语教育一个重要的突破口。在课堂上，可以相应减少语言形式的学习和重复练习，把握宝贵的课堂时间和更多的精力放在设计更接近真实生活场景和交流沟通的课堂任务活动上，从而有效地利用课堂时间进行相对复杂的交流沟通练习和人文知识学习，最后达到通过“语言学习语言”的目的。

三、结论

Tudor曾说，所有语言教学法都有共通的局限性，任何教学指导的方法都只能是一个潜在的可行方案，而决不是一份成果的担保书。对于语言学习这个复杂的人类活动来说，更是如此［3］。尽管任务型教学法引起越来越多教育者和教育决策制定者们的注意，但是对于在中国国情下将任务型教学法运用到课堂上这个问题，还没有一个详细的理论指导，还需要我们做更多的理论和综合研究工作。新近颁布的《大学英语课程教学要求》特别将课程大纲的重点放在了任务型教学法的课堂设计和实施上。但是，如何将任务型教学法本土化和怎样根据大学英语学生的需求设计课堂活动，仍是最棘手、最亟待解决的两个问题。中国的任务型教学法研究者还有很长的路要探索。

[1]Nunan,D.Task-based Language Teaching.Cambridge:Cambridge University Press,2004.

[2]Wu,Y.English Language Teaching in China:Trends and Challenges,TESOL Quarterly,2001.

[3]Hu,G.CLT is Best for China’— An Untenable Absolutist Claim,ELT Journal,Volume 59,Number 1,2005.

[4]Richards,J.C.and Rodgers,T.S.(2001)Approaches and Methods in Language Teaching,2nd edn.Cambridge:Cambridge University Press.

[5]Crystal,D.The Cambridge Encyclopedia of Language.Cambridge:Cambridge University Press,1997.

[6]Lightbown,P.M.and Spada,N.How Languages are Learned, Oxford:Oxford University Press,1999.

[7]Xu,X.Review of Shu,D.FLT In China:Problems and Suggested Solution.Shanghai:Foreign Language Education Press. Applied Linguistics,2006.

H319.3

A

1673-1999（2010）10-0184-02

肖隽逸（1983-），男，重庆科技学院外语系助教。

2010-03-18