论任务教学与作品的融合※

方 芳

（江汉大学，湖北 武汉 430056）

一、任务教学（TBLT）相对于作品教学传统模式的比较优势

任务教学发展的前身是交际教学法（CLT），因此要理解任务教学必须首先理解交际教学法的本质。交际教学法起源于20世纪70年代的欧洲。当时欧洲国家之间快速增长的商贸往来需要外语学习者具有更高的听、说水平，以满足日益频繁的面对面交际的需要。传统上片面强调语法和翻译的教学法不利于培养面对面交际的能力。任务教学，与交际教学法一样，主张外语学习要尽量贴近真实生活，其特点之一是贴近真实生活的语言交际。

任务教学的特点还可以从任务的定义中归纳出来。Long（1985）认为任务就是人们日常生活、工作、游戏以及其间需要做的许许多多的事。Willis（1996：23）将任务看作是学习者以交际为目的，应用目标语言去实现某个结果而进行的种种活动。有的研究者认为任务的本质是目标导向，目标表达为可观察的结果，该结果应该通过参与者的互动而达成（Ur,1996:123）。不同研究者给任务下的定义在表述上不尽相同，但是都强调了任务的另两个特征：真实事件和可观察的结果。综合上述所有特点，我们不妨将任务教学更具体地称作交际任务教学。

中国高校英语教学在过去并不是任务教学，而是以英语作品为核心的教学。以名家作品为主要教学内容本身是没有问题的，但是作品教学的传统模式存在问题。传统教学模式一直遵循以教师为主的原则，教师备课认真、讲课内容丰富、讲课有条理是衡量教学效果的重要标志。有的教师唯恐学生听不懂，反复举例说明，讲解词语、分析语法特点；有的教师逐字逐句翻译课文，不给学生提供充分思考吸收的余地；学生忙于记笔记，机械地跟着教师的思路走，没有参与语言实践的机会，造成有的学生心不在焉，有的回答问题只会说yes或no；课堂气氛十分单调、枯燥（郭再顺，2001）。

为传统模式进行辩护的最好理由是，传统模式比较擅长语言分析，可以为学生打下比较扎实的语言知识基础，而任务教学常常被理解为缺少语言分析环节。其实不然，完整的任务教学分为任务前期准备，任务（又包含任务计划、任务报告和任务再现三个步骤）以及语言分析三个部分（Willlis，1996）。与传统模式不同的是，语言分析是放在任务之后。仅就语言分析这一部分而言，任务教学对比传统作品教学的优势也是很明显的。传统教学中的词汇和语法教学要边讲解边设置不同的语境，这些语境之间往往缺乏联系；任务教学中，任务本身提供了完整的语境，在学生进入语言分析阶段时，对语境已经相当熟悉了；任务教学鼓励学生先应用，然后思考、分析语言，提高语言应用的自我意识，而不是简单的跟随教师重复、模仿和应用语言点；任务教学包含了词汇、搭配、词组、习惯用法等一整套在特定语境中应用的语言形式，而不是孤立地看待时态和生词；任务教学往往能够自然地融入听、说、读、写技能的培养，而作品教学往往还需要专门的技能课程来弥补学生技能学习的不足。这些比较优势概括起来就是，任务教学中真实的交际和语言应用促进语言学习。

二、任务教学在中国英语教学中的局限性

自对外开放以来，中国的外语教学目标已逐步转向培养学生的交际能力。由于任务教学在培养交际能力方面的所表现出来的优势，全中国各阶段学校教育逐步推广该教学方法。有研究表明，充分的语言“浸入”并给与学生足够的机会在有意义的情景中练习使用外语，是保证学生高效掌握外语的最好办法（Frost，2004）。然而，在以培养面对面交流能力为目标，并主要是在小班教学试验中发展起来的交际教学法在中国遇到了文化上的不适应。Holliday（1994）曾经指出，今天的中国与英语国家的融合程度远远没有达到上世纪70年代欧洲国家之间的融合水平；中国与英语国家之间的文化差异也远远大于欧洲国家之间的文化差异；欧洲国家的学校能够就近聘请高质量的英语教师以促进课堂真实交际，而中国课堂就没有这样的优势。文化融合性差、民间往来频度低以及聘用国外英语教师不足这三个方面造成学生的语言“浸入”程度不够、质量不高、真实语境不多，从而使交际教学和任务教学的质量无法达到70年代欧洲的水平。

关于任务教学在中国外语教学中的实用性和适用性研究还有不少（如Anderson,1993;Rao,2002），研究者们发现了不少问题。有学者发现，任务教学在中国英语教学中存在着若干根本性的不适应。特别是当教师将任务教学与作品教学的传统模式比较时，会感到传统教学中的某些优势在任务教学中难以续存。其一，任务教学在介绍新的语言知识点时效果不好（Swan，2005）；其二，一旦实施任务教学就会发现课堂教学时间不够；其三，不容易找到合适任务教学的语言材料，即使有也不一定适合中国的国情。

综上所述，一方面任务教学倡导“真实”和“交际”原则，在培养学生交际能力方面有着巨大的优势；另一方面，由于中国英语教育受目标语言浸入不足，师资、行政条件限制以及学习文化的影响，“真实”和“交际”原则难以贯彻。任务教学只是在少数地区、少数学校被少数教师有效应用的教学法。

三、“艺术的真实”与作品教学的优势

前文提到过，作品教学一直以来是中国传统英语教学的主流：即学习者通过研习口头或书面的外语作品来掌握语言。作品教学是在历史传统和现实条件的双重作用下形成的。一方面，中国人在研习本国古代经典的过程中有作品本位教学的“学习文化”；另一方面，在外语学习中，大部分中国人与外国人的直接沟通机会有限，不能够充分接近目标语言的真实生活，只能通过研习外语作品来学习语言。

由于与西方在空间上的距离和文化上的差异，中国人学习英语的目的通常不是要融入西方生活，也不会长期地与西方的某一特定阶层或社区发生关系，而是要在广泛意义上，与不同的民族交流，并能够准确表达本人、本民族的文化和意志（即英语是“外语”而不是“二语”的学习目的）。在这个前提下，大部分外语学习者学习外语的目的是掌握核心语言（essential language），即那些最能够反映真实生活本质特点的语言。

我们教材中的课文大部分是经过精挑细选的、广泛流传甚至脍炙人口的英语作品，它们包含反映英语社会真实生活本质特点的语言。我们将作品能够反映生活“本质的真实”的特点称为“艺术的真实”，如黑格尔（1979）所描述的“艺术家所选择的某对象的……理性必须不仅是艺术家自己所意识到的和受感动的，他对其中本质的真实的东西也必须按照其广度与深度加以彻底体会。”这种所谓的“艺术的真实”提供了外语学习者所需要的语言的广度和深度。由此可以得出推论，作品教学实际上是以“艺术的真实”为语境的教学，它对于有限接触真实英语世界的外语学习者是行之有效的选择。

交际任务教学法所要求的真实交际语境在中国以英语为外语（EFL）的教学中虽然难以直接实现，却可以在作品的虚拟语境中得到间接地满足。中国学习者虽然缺乏英语应用的“生活的真实”（方芳：2008），但我们的英语作品中却充满了另一种真实–“艺术的真实”。这就是作品教学的优势。

四、任务教学与作品教学的融合

既然以英语作品为中心的教学构成了中国人学习英语的语境，而过去我们的传统模式与任务教学比较又有明显不足，我们就特别需要研究如何利用作品通过任务教学的模式来培养外语学习者互动交际、表达和传播思想的能力。要达到培养学生用外语交流的目的就务必遵循任务教学中的“真实”和“交际”原则。作品提供的真实语境在于其“艺术的真实”，因此“艺术的真实”是作品教学和任务教学的融合点。

Howatt（1984）提议将交际教学法分为“强”和“弱”的两种模式。在“弱”模式中学习者先将外语作为教学语言来学习，然后再学习如何在交际中使用；在“强”模式中“语言在交际中习得”（Howatt,1984:279）。作品教学与任务教学的融合介于“强”、“弱”两种模式之间：语言既不是在完全的真实交际中习得，也不是通过学习外语知识而获得，而是在体验和创造“艺术的真实”的任务中提高表达能力。我们不妨将作品与任务教学的融合称为“作品任务教学”。

在作品任务教学中，欣赏和创作语言作品的“艺术的真实”是外语学习者的根本任务，交际能力在“艺术的真实”的语境中得到培养。在研习他人作品之前或之后，教师布置作品创作的任务。作品任务可以是口头的，也可以是书面的，甚至是翻译作品。他人的艺术作品既是语言输入的载体，又是评价学生作品艺术真实性的标杆。作品任务教学中的任务是指学习者以交流（如：表达和传播）为主要目的，应用目标语言完成语言艺术作品而进行的各种活动。作品任务的特征是：艺术的真实和文化交流。

笔者建议依五个步骤实施作品任务教学。第一步，教师思考学生对作品的兴趣、需求和能力，并在作品“艺术的真实”中找到与学生现实相映成趣的内容。第二步，教师用头脑风暴式的方法列举所有可能的任务。这些任务应具有交际目的，以完成具有“艺术真实”的作品为导向。例如，将小说片断改写为戏剧并表演；图解作品中的场景并配上文字说明；对比作品中的异国社会文化与中国社会文化并以论文或演讲的方式发表，等等。第三步，评估所列举的任务。评估的标准包括教育价值、艺术价值、与学生兴趣的契合度、资料准备的难度和完成任务需要的时间。在评估的基础上修订任务，然后根据任务所要求的语言难度排序。第四步，根据语言难度修订任务，预设完成任务所需要的语言知识点和技能。在作品欣赏阶段注意通过预备练习积累相应的知识点和技能。最后一步，为学生准备好实施任务所需要的材料和道具，以支撑学生语言的整体交际。

[1]Anderson,A.1993.Is communicative approach practical for teaching English in China?Pros and cons.System 21/4:471-80.

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[11]黑格尔,《美学》(第l卷)[M]，北京：商务印书馆，1979年版