从问题走向问题意识

孟华群

设疑问难是创造之师。但是，教师如何设疑？学生如何问难？问题到底该如何形成，是否都该出自老师？学生是否就是回答问题的主体？课堂是否以问题的解决为终点？是要训练追求标准化答案的能力，还是要培养学生的“问题意识”？这些都是我们亟待思考的问题。笔者拟从四个方面谈谈对这些问题的粗略思考。

一、网目和纲绳

要区别有效问题与无效问题。学生在接收新信息时，往往会遇到很多问题而表现出困惑不解。此时，需要指导他们集中和筛选问题，逐步明确问题的指向，形成有研究价值的主要问题。这些指导旨在培养学生在输入新信息时养成储存有效信息的潜意识，并自动对它们进行扫描与跟踪，展开积极的思维活动。只要学习者能得心应手生成和处理信息，并生成更多有效问题，同时，懂得如何避开无效信息的纠缠，那么，学生从“问题意识”中激发出来的科学精神要远比从“以单一问题去引导学生寻找一个或若干个答案”的“答案意识”中所获取的要强得多。学习者懂得如何避开问题，恰好说明他们知道怎样探究问题。“笑而不答心自闲”就是这个道理。鼓励学生质疑与设疑，正是培养学生在输出信息时养成思考的习惯，养成自主学习的习惯；培养学生独立获取知识的能力，促进知识迁移，为研究问题做好准备。

要区别关键问题与一般问题。从外因来看，学生最初参与教师创设的“问题情景”讨论，受到过老师和同学普遍的认同与欣赏，他们提出的问题从开始的层出不穷，一直到后来的纲举目张，经历了问题意识的升华阶段。从内因来看，他们对问题理性的思考与探究正是提高科学素养的主要因素。我们不仅要创设适合学生发展的教学情景，更重要的是运用教育新理念，注重学生个体的发展及创造和谐的教学气氛。“问题意识”不只是能提出和解决问题，更重要的是揭示问题的本质。而培养学生思考问题和研究问题的良好习惯是培养和强化“问题意识”的关键。提升“问题意识”的科学内涵，使之逐渐内化为学生的科学素养。

二、乱石和台阶

问题设置的循序渐进，是依据于学生的认知规律的。学生学习语文，其认识不可能杂然无序地完成，而要有一个由浅入深、由少到多、由具体到抽象、由感性到理性的过程。任何的知识、任何的思想都有不同范围、不同层次的系统构架，其中新与旧之间、繁与简之间的诸多因子都是互相连贯、互相交叉覆盖的，信息之间需要铺垫，一步登天是不可能的。朱熹曾说：“未得其首，则不敢求其后，未通乎此，则不敢忘乎彼，如是而循序渐进焉，则意定理明，而无疏易凌躐之患矣。”据此，必须引导学生自己学会铺设一级一级的台阶，以激发学生求知的欲望，而不能让一堆一堆的乱石摆在学生面前，造成一片坎坎坷坷的障碍给学生带来迷惘。铺设这些台阶不能让学生觉得是在原地踏步或高不可攀，而应该按照前苏联心理学家维果茨基提出的 “最近发展区”的理论去铺设，即每一级台阶都是一个“最近发展区”，都能让学生经过努力就可以登上去。张富的“让学生跳起来摘果子”也是同样的道理。

一篇《项链》的结尾，曾让多少人拍案叫绝。续写玛蒂尔德的心理活动和今后的生活走向，是许多老师设置情境的选择。可顺次引导学生思考如下问题：一般人在得知项链是假的之后的心态会如何？玛蒂尔德是否再虚荣，其性格有无发展变化？莫泊桑对玛蒂尔德的情感究竟是批判还是同情？这些问题都会左右学生的想象。也许所有的想象都是狗尾续貂，都是为维纳斯补全双臂式的徒劳，但也正是由于有了关于一双双不同的“手臂”的想象，才成就了无数双秀美的“玉臂”！几个由浅入深的序列问题，让学生涉过异想天开的乱石滩，从而拾级而上，准确地把握玛蒂尔德的形象。

三、跨丘和登顶

每节课应该让学生通过对问题的探讨有实实在在的收获，但收获有高下之分。如果能让学生有或多或少的生命感悟，课堂问题教学也就能够对生长、成长中的人的整个生命加以成全。尽可能让问题具有智慧挑战性，让课堂成为不可重复的激情与智慧综合生成的过程。课堂生成有预设性的静态式生成，也有非预设性的动态式生成，后者的景观更为动人。正如美国教育家布卢姆所言：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。”可以说，动态式生成就是课堂教学艺术性、创造性的结晶，它让学生有惊奇感，并永远保持对课堂教学的新鲜感。从生成主体来看，课堂生成有学生生成，也有教师生成，即课堂教学不仅要成全学生，也要成全教师。

教学活动中所展示的材料或创设的问题情境引人入胜、动人心魄，使学生产生共时、多向的协调互动。学生利用以往的生活经验激发当时的情感和想象，丰富和提升学习活动的对象，师生之间、生生之间，同声相应，同气相求，产生一种心灵的激荡与契合。于漪老师教《变色龙》时，为了让学生理解奥楚蔑洛夫多变的现象后掩盖着谄上欺下的不变的本质，她就以一条正弦曲线图形表述。有学生对这一板书提出意见，认为波峰波谷不能等距离，前后振幅应有变化，当主人公确知那条小狗是将军哥哥家的狗时，巴结拍马的心情更切，频率应加速。于老师立即表扬、鼓励，并请他修改板书。由此可见，教学是一个动态的过程，教师无论如何不能用自己的思考作准绳，迫使学生“就范”，而要用动态的问题引导和激发学生攀登智慧顶峰。这里不仅有对教师的随机应变、提高自己的思维水平的能力要求，更有对以平等的人格对待学生、保护并发展学生的创造性思维的品行和远大眼光的要求。如是，学生品尝到了创造的喜悦，教师则真切地感受到了教学相长。课堂的精神旅程也就不是游览了一个风景平平的土丘，而是攀登上了无限风光的险峰，语文课也才真正地富有了创造性。

四、终点和起点

采用从问题到答案的教学策略，学生的外显行为表现为“问题都解决”了。他们惯于接受教材或老师的观点，学习规范复述或解答教师和教材提出的思考题，满足于掌握性学习评价。不难看出，学生缺乏问题意识和科学创新精神，获取的仅仅是现成知识，或者说是公认的人类间接知识。课堂就成为封闭的磨道，学生成为蒙着眼睛的驴子。

采用从问题到问题的教学策略，学生的外显行为表现为“问题成堆”，对问题的敏感性和独立解决问题的渴望程度与冲动情绪尤为明显。他们的问题意识激发出浓厚的学习兴趣和科学探究精神。这正好为不断解决和研究问题提供了丰富源泉和不竭动力。这是一个开放的过程，它不是寻找现成答案的解析过程，而是发现更多新问题的研究过程。它不是现成答案的简单展示，而是从“存疑”到“释疑”并在新的基础上“生疑”的过程。这样的问题探讨可以引导学生从课本内走向课本外，从课堂走向社会。新编语文教材许多课文之后所附的相关网址就是一个很好的导引。课堂问题的延伸性也可以让学生的思维走向一个新起点，比如学习鲁迅《为了忘却的记念》，为了更好地理解作者对“庸人”“无恶意的闲人”所表现的“国民性”的态度，可引导学生课外去扩展阅读并探讨《孔乙己》中咸亨酒店里讪笑孔乙己的酒客、《药》中茶馆里漠然而又激愤地谈人血馒头和夏瑜的茶客、《祝福》里咀嚼赏鉴祥林嫂额头的伤疤和阿毛故事的鲁镇女人们，是怎样的愚昧和麻木，从而真正地走近鲁迅。

教学实践表明，我们是否重视培养学生的“问题意识”会直接影响学生科学创新精神的发展。从理论上讲，“问题意识”的求异特质与科学精神的自由探索和怀疑批判紧密相通。“问题意识”是科学素养的逻辑起点。它与人的智力水平、文化程度没有直接的相关性，却与人的教育影响密不可分。因此，在教学中经常激活和提高学生的“问题意识”就显得尤为重要。它不仅是科学创新精神的原动力，同时也是提高科学素养的切入点。因此，一个问题的解决既是终点，但更应是一个新的起点。我们不仅要让学生带着问题走进课堂，还需让学生带着问题走出课堂。

综上所述，网目和纲绳主要解决抓住重点问题，乱石和台阶解决问题的逻辑性和梯度，跨丘和登顶突出教学相长，终点和起点解决问题的开放性、延伸性。中学教学的重要内容是培养学生的科学精神和科学素养。科学精神和科学素养包括不迷信权威、自由探索、怀疑和批判精神、不断进取创新等。因此，在学习过程中，“没有问题的学生不是好学生”，教师要树立培养学生“问题意识”的教学新观念。学生的“问题意识”是在学习者个体与环境互相作用的学习活动中发展的，“问题意识”只有通过学习者自身的主动构建才能发展，任何人都不能代替。教师为学生发展提供了必要的时间与空间，同时也消除了学生过分依赖别人帮助的幻想。问题教学并不是简单地提出和解决问题，它应是以“问题意识”的培养为旨归的。