新课程概念重建与教师角色转型

冯加渔

【摘要】新课程赋予了课程与教学全新的涵义,传统的教学方式与学习方式必须转变,教师的角色也随之转型。新课程背景下教师理应成为课程改革的推动者,学生发展的促进者,学生学习的协助者,课程资源的开发者和课程教学的研究者。

【关键词】新课程 概念重建 教师 角色

新课程既是概念重建的运动,赋予了课程、教师、学生等概念全新的涵义,也是教师角色转变的过程,要求教师重新认识自己的身份地位和职责所在。新的课程理念要求教师不能局限于课程知识的传授者、教学活动的组织者、教学秩序的监督者、学生成绩的评判者之类的角色认识,“必须持续不断地在课堂教学角色中注入新的成份,以免自己的教学落入刻板单调、毫无生气的窠臼。”[1]新课程标准下的课堂教学不能是教材的机械复制,而是课程的动态生成,展现学生的生活体验、课程的人文关怀、师生的情感交流,促使学生学会学习、学会生活。因此,教师必须转变教学方式,也要转变自身角色。新课程背景下教师理应成为课程改革的推动者,学生发展的促进者,学生学习的协助者,课程资源的开发者和课程教学的研究者。

一、课程改革的推动者

传统的课程改革大都采取由上而下推行的模式,即教育行政部门召集专家学者制定改革方案,再以指令形式传达各地学校,由一线教师贯彻执行。在这种模式中,改革的话语权由教育官员和专家学者主导,教师群体没有课程决策权,只是课程改革的被动执行者;最终制定出的课程是“防教师”(proof—teacher)的,要求教师在教学中务必摈除自己的主观思想,依据事先制定的教材一成不变的“照本宣科”。主持课程教学的一线教师不能主动参与课程决策,究其原因,源于传统认识论对知识的固化认识。传统的知识观认为,知识是客观的、绝对的;因此,知识可以被相互传递。作为知识的载体,课程务必反映精华。传统的课程观认为,课程是教学内容,课程规定学校“教什么”,教学规定学校“怎么教”;作为教学内容的课程必须由熟悉各科知识的专家学者编排,教师只是既定课程的阐述者,其职责是以现有教材为蓝本,按部就班进行教学。教师不能参与课程改革导致了学校教育中课程与教学的分离,最终造成教育理论与教育实践的脱节。

新课程重建了课程概念,认为课程与教学是一体化的循环转化过程。因此,参与教学的教师不是外在于课程的无关要素,而是课程的有机构成部分。同时,新课程倡导民主、科学、开放的课程理念,确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策,其中身处教学一线的教师既是国家课程的实施者,又是地方课程的参议者,也是校本课程的开发者,沟通了国家、地方和学校三级教育管理机构,是影响课程改革成败的关键因素。教师参与课程改革,以亲身的教学实践活动推动课程的改革进程。一方面,教师通过“集体审议”的方式参与课程决策过程,促使课程的决策更加民主化、科学化;另一方面,教师通过适时反馈预设课程在实施中出现的问题,促使课程改革的领导部门及时发现问题并解决问题,进而改进课程设计。最重要的是,当教师意识到自己是课程改革的推动者的角色身份,就能极大地发挥在课程教学中的主体作用,积极地投身课程改革过程,与其它因素形成合力,推动课程改革预期目标的成功实现。

二、学生发展的促进者

教育的根本目的在于促进学生的发展。传统的教育观认为学生是被动的客体,是教育者管辖的对象,是“小大人”;教育要为完满的生活做准备。并且,传统的教育片面追求学生的智力发展,课程教学注重基础知识与基本技能,而忽视学生其它方面的发展。学校教学采取班级授课制,固定的学生成员组成固定的班级,各班严格遵照固定的课程表上课,并配备相关的班规条例确保课程教学的秩序。教师在传授课程知识的同时,严格监管学生以防学生的越轨行为。在此情形下,教师是学生发展的控制者,控制着学生的学习目标、学习内容、学习活动,学生沦为教师的塑造对象。通过这种教育培养出的人是片面发展的人,或高分低能,或缺乏个性,整个学生群体被模式化中规中矩的“用同一个脑袋思考的人。”

新课程重建了学生的概念,认为学生是发展的人、独特的人,具有巨大的发展潜能和丰富的人格特性。新课程宣扬的核心理念是“为了每一位学生的发展”,尤其关注学生的全人发展和终身发展。也就是说,学生的发展不是单纯地智力的发展,而是德、智、体、美全面发展。落实在课程教学方面,课程纲要明确指出,改变课程过于注重知识传授的影响,强调形成积极主动地学习态度,使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和正确价值观的过程。与此相应,确立了知识与技能、情感与态度、过程与方法的课程三维目标。教师不仅要注重学生的“双基”教学,还要促进学生形成社会责任感,科学的世界观、人生观和价值观以及健全的人格。简言之,作为学生发展的促进者,教师不应如同学生的“保姆”一般包揽一切,而应是学生的“教练”,在充分尊重学生的基础上,给予学生必要的支持和帮助,引导学生过他们应有的生活。

三、学生学习的协助者

传统的教育观认为,教师作为知识的占有者,是学生获取知识的来源,教与学是分离的。所谓教师的教就是教师将自己拥有的知识传递给学生,而学生的学就是学生复制教师现有的知识。教师的教学方式是“灌输”和“言传”,学生的学习方式是 “被注入”和“被静听”。课堂教学就是师生授受的过程,教支配学,进而表现为教师支配学生。在这种情形下,教师是学生学习的支配者。随着科学技术的发展和信息时代的到来,学生获取知识的信息数量和途径越来越多,教师不可能通过有限的课程教学向学生传授全部必备的知识,教师的职能也随之发生偏向。“总的来讲,教师的作用目前正在发生变化。权威式的传递知识的办法正在通过花费更多的时间判断学习者的需要,推动和鼓励学生学习,考核所获得的知识等办法加以补充。”[2]

新课程重建了学习的概念,认为学习是学习者心理倾向和能力的相对持久的变化,是学习者自身的变化,所有的学习都是“自学”。也就是说,学习是学生自己的事务,教师不能也无法代替。因此,学生不能坐等知识的传递,而应主动建构自己的知识。学生学习方式的转变必然要求教学方式的转变,由以讲授为主导的教学转变为提倡自主探究和引导发现的教学。教师要把教学的重心从“教”转变到“学”上,以适应新课程所倡导学生学习方式的转变,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,进行发现学习。在教学方式和学习方式转变的过程中,教师的角色也必然发生转变,从过去仅作为知识传授者这一束缚角色中解放出来,由学生学习的支配者转变为协助者,帮助学生正确分析自己的学习能力和问题,促进真正的学习的发生。

同时,教师还要认识到自己作为学生学习伙伴的角色。新课程倡导建立学习共同体,在这个共同体中,“学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是新的术语:教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教,学生在被教的同时,也同时在教。他们共同对整个成长负责。”[3] 这即意味着教师与学生是学习伙伴的关系,恰如科学教育学的奠基人赫尔巴特所说,教师与学生两者,往往不需要第三者的参与,而互相成为伟大的、精选的伙伴。作为互教互学的伙伴,教师与学生在教学过程中是平等交往的关系。教师角色定位随之发生转变:由教学中的主角转向“平等中的首席”,由传统的知识传授者转向学生学习的协助者。

四、课程资源的开发者

在传统的教育教学中,课程作为系统的学科教学内容是由课程专家和学科专家编制的,教师是课程的忠实执行者,亦即教师只是课程资源的使用者。新课程理念下,教师不仅是课程实施的主体,也是课程开发的主体,在实施课程的过程中开发课程、创生课程。从这个意义上讲,教师即课程。由此,教师作为课程资源的开发者的角色蕴含在课程的概念之中。

新课程明确了地方课程和校本课程的合法地位,改变了原先国家课程一纲一本的格局,确立一纲多本的课程原则。新课程改革纲要强调积极开发并合理利用校内外各种课程资源,而校本课程为教师践行课程开发者的角色提供了现实的课程形态载体,这就赋予了教师开发课程资源的权力和空间。事实上,教师也具备自主开发课程资源的能力。课程实施的过程也是教师创生课程的过程。在实际教学过程中,教师根据具体的教育情境对课程进行调整,使其更切合学生的实际以完善课程实施的效果。这即意味着教师对原有课程资源进行了创造性加工改造活动,增加了新课程内容。因此,课程实施过程也就是教师自发自觉开发课程资源的过程。“学校教师具有极大的智慧潜能,是一个亟待开发的巨大资源宝库,应该加以高度的重视和充分的运用。”[4]

新课程背景下,教师要明确自己作为课程资源开发者的角色及其重要作用,积极主动地参与课程资源开发,将富含教育意义的教科书的素材、学生的生活经验、突发的事件等零散琐碎的资源有机整合起来,自觉承担起对国家课程进行加工和建构,以及开发学校选修课程、综合实践活动课程等校本课程的任务。

五、课程教学的研究者

传统的教育观认为教师是“教书匠”,其工作范围是以教材为中心进行“传道授业解惑”。至于课程教学理论研究,则由课程专家和学科专家负责。课程教学是情境性的活动,理论研究与实践活动的分离导致了课程教学的缺失。课程专家和学科专家由于远离课堂情境,而只能靠主观思辨或基于有限调研得来的实际来从事理论研究,其结果是不能有效指导实践;广大一线教师由于人为地被剥夺从事课程教学研究的权利,而只能靠口耳相传或自身摸索的有限经验来指导教学活动,其结果是不能进行有效教学。理论研究和实践活动的脱离使得教师根本不能依据课程专家或学者制定的课程改革方案来开展实际教学活动,而只能根据自身的教育情境加以变通,最终出现了所谓的“上有政策,下有对策”的分化局面。教师不认可课程改革方案“自行其是”,必然会导致课程改革的失败。正如英国教育家斯坦豪斯所说,如果没有教师主动的探究和反省,没有他们主动的认识和理解,没有他们根据实际情况把正式的官方文本课程转变成实际的课堂操作课程,那么任何教育改革最终都难以取得成效。

新课程改变了专家和教师在研究和实践方面“各行其是”的对立情景,赋予了教师“研究者”角色的权力。新课程背景下,教师不再是教材的忠实执行者,而是通过“集体审议”介入课程发展过程。在此过程中,掌握了大量珍贵的一手教育素材的教师完全可以通过“行动研究”的方法对自己的课程教学进行研究,进而探索教育规律、改进教学方法、解决教育问题、提升专业能力,实现由教学能手到研究型教师的转变。

值得注意的是,教师进行的课程教学研究并不等同或代替专家学者进行的研究。专家学者从事的研究属于学术研究,其方法是理论思辨,其目的是理论指导实践,需要研究报告或论文的发表。教师进行的研究则属于行动研究,其方法是探究实践,其目的是解决实际问题,并不刻意追求教学论文的发表。因为新课程呈现的是不确定的、动态的课堂情境,教学的目标、内容、方法处在不断地变化之中,教师身临其境,把自身经历的教育教学问题作为研究对象,通过不断的观察、反思、研究、实践,作出各种教学决策,以便轻车熟路地解决性质相同的实际教学问题。

“新课程改革的成败取决于课堂教学的改革,而课堂教学改革的成败归根结底取决于教师角色的转型。”[5] 教师角色转变是新课程的应有之义。随着基础教育课程改革的不断推进,教师必须探索自身角色新定位,积极投身课程教学实践,不断反思课程、创生课程、发展课程,努力开创课程改革新局面。

参考文献:

[1]瞿保奎.教育学文集·教师[M].北京:人民教育出版社,1992:240-241.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996:172.

[3](巴西)保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2004:30.

[4]朱慕菊.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社,2008:222.

[5]钟启泉.义无反顾奏响改革进行曲[N].中国教育报,2006-12-15.