教师专业学习共同体及其构建

晁 义

【摘要】教师的专业成长要求教师是一个学习者——一个众多外援支持下的学习者,学习共同体就是一种重要的外援形式。教师专业学习共同体的构建包括:以发展性评价促教师学习和发展;以共同学习的理念促使教师成为终身学习者;以健全的学习机制确保共同学习的实效性;以共同愿景导引教师个体生命力与集体生命力的共融;以培育文化土壤打造教师自主学习的生命共同体。

【关键词】学习共同体 特征 构建

一、教师专业学习共同体及其对教师发展的意义

Sparks和Hirsh就教师发展范式转移曾提出两个关键点:一是从通过培训去转变教师转移到让教师成为主动的学习者,让教师通过反思性参与到专业发展专案和教学实践来规划个人专业成长;二是从关注提供单一化补足式教师发展活动,转移到为教师创设发展的时间和空间,发展的条件和资源,培育利于教师发展的土壤。[1]正是在这样的教师发展范式转移的背景下,教师专业学习共同体——关注教师的主动学习和教师共同体的支持与专业土壤的概念才逐渐被认同。

教师专业共同体是教师基于共同的目标以及对所属团体的归属感,以学校为基地,以教育实践为载体,以共同学习、研讨为形式,在团体情境中通过相互沟通与交流,最终实现整体成长的提高性学习团体。

教师的专业成长要求教师是一个学习者——一个众多外援支持下的学习者。学习共同体就是一种重要的外援形式,它重视通过建构一个协作的环境让教师们可以在“学习共同体”中不断地一起学习如何共同学习,并在学习、沟通、共享、民主的氛围中,不断充实和丰富自己,超越自我。在专业学习共同体中,教师获得的不仅仅是教育精神的共融、共享、共同创造,同时也消解了其作为孤立个体存在的分隔,获得整体性的存在,从而在学习过程中富有归属感、信任感、互惠感和分享感,增进了教师学校生活的幸福。

二、教师专业学习共同体的特征

教师学习共同体绝不是简单地把许多教师组合起来为一个任务或者目标而工作或者学习,而是共享和协作的组织。具体而言,作为教师专业学习共同体,具有如下基本特征:

1.共同体成员都能认同学校或团体的目标,个人目标与学校和团体的目标具有较高的一致性,而且围绕共同目标参与共同的学习活动。

2.共同体成员的学习是基于学生成长和自我专业发展需要而具有的自觉行为,不是外在的组织要求与强迫的形式化应付。

3.共同体成员之间积极依赖,互相寻求专业支持,共同构建一种促进学习与发展的合作性同事关系,在这种关系中,每一个教师不仅关注“我”的教学,同时还与他人一起构筑“我们”的教学。

4.共同体成员对专业学习共同作出决定,共同参与其中,而不是旁观或顺从于他人。对话与倾听是教师专业学习共同体中最重要的学习行为方式。

对话绝不是单向的“意见发表”,也不是单纯的“相互提意见”,而是把每个人潜藏在内心的声音和观点加以表达、理解和分享的合作性行为。

倾听意味着每个教师思想与心理的敞开,是从接纳他人的异质性的经验开始的学习行为。

三、教师专业学习共同体的构建

1.以发展性评价促教师学习和发展。学校的变革与发展必须从“学习”开始,离开了学习,学校就失去了其变革与发展的内在力量。教师学习共同体确立的基点首先在于每个教师个体真正开始寻求独立,寻求日常经验事物的超越,寻求自身生命与生活的意义,经常将思考的眼光转向教育,转向职业本身,认识到自己有可能借助于教师这种职业来过一种完整的幸福生活,主动寻求精神的支柱与伴侣,寻求职业的神圣感与使命感,从而开始自己的精神之旅。

以促进教师专业发展为目的的发展性教师评价是依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价,主张在宽松的环境下促进教师自觉、主动地发展,从而实现教师个体发展目标和自身价值。发展性教师评价重视教师的自我评价、自我激励及其未来的发展;注重促进全体教师的积极参与;通过扩大交流渠道使所有教师都能分享成功;强调发挥教师全体的积极性和参与意识,重视共同体成员评价。因此,发展性教师评价是促进教师终身学习和可持续发展,实现教师自我超越的有效手段。

2.以共同学习的理念促使教师成为终身学习者。要求学生学习的人,他们往往被视为教育者而没有被定义成为学习者,所以,学校所关注的学习只是学生的学习。而在专业学习共同体中,校长、教师更应被视为学习者,因此,要改变传统观念中视教师为教学生学习的人的观点。校长、教师的学习不是个人学习的简单累加,而是通过基于教育教学问题所实现的合作互动学习来发展学校的教育智慧,提升学校的组织品质。

教师学习共同体的“学习”,其本质特征是共同学习。其主要含义有四点:一是强调“终身学习”,即学校成员应养成终身学习的习惯,这样才能形成学校良好的学习气氛,促使其成员在工作中不断学习;二是强调“全员学习”,即学校管理者、教师、学生、家长都能全身心地投入学习;三是强调“全过程学习”,即学习必须贯彻于学校教育教学工作的整个过程之中;四是强调“团队学习”,即不但重视个人学习和个人潜力的开发,更强调学校教师的合作学习和群体潜力的开发。

3.以健全的学习机制确保共同学习的实效性。教师学习共同体的“学习”应该是“真正的学习”,所谓真正的学习,是指能够引起学习者行为、观念、方法以及知识结构、思维方式、技能技巧、行为习惯等心理和行为要素,朝着有利于社会进步、学校发展和个人完善的方向发展变化的学习,这种真正的学习涉及人之所以为人这一意义的核心。透过学习,人们重新创造自我,能够做到从未做到的事情,重新认知世界及我们跟它的关系,以及扩展创造未来的能量。

这种学习的发生,必须要有健全的组织学习机制,以确保学习活动的实效性,包括:提出明确的学习要求和合理的学习管理机制;创建学习流动机制,让教师保持前瞻的目光,改善心智模式,坚持同中求异,通过对话和讨论,凝聚共识;创建学习转化机制,促使教师的学习与实践相结合,让教师在组织学习中体验成功,带动组织的成效,继而在组织和个人不断成功的良性循环下实现专业发展,让每—位组织成员的自身价值都能得到实现和超越。

4.以共同愿景导引教师个体生命力与集体生命力的共融。共同愿景是共同体组织中人们心中所共同持有的清晰的愿望景象,是个人愿景的凝合体,是团队成员的感召力。它能够激发出强劲的凝聚力、驱动力和创造力,能够培养勇于改革、创新、一往无前的精神。共同愿景必须根植于个人愿景,教师的个人愿景反映在教师的专业发展上,是要实现教师的人生价值与人格价值。学校集体的生命力在于教师的专业化发展,促进学生的全面发展,这也是学校的共同愿景。从本质上说,学校集体的生命力与个人的生命力是相互依存的,个人愿景与学校愿景是内在统一的。因此,建立共同愿景——导引教师个体生命力与集体生命力的共融,是教师共同体中促进教师专业发展的有效之道。它不仅能激发起教师们内在的动力与希望,更使工作成为追求人生价值和人格价值的过程,学校成为了彰显生命与活力的舞台。

5.以培育文化土壤打造教师自主学习的生命共同体。教师学习共同体的“学习”是“团队——自愿式”的学习,即是一种自主学习基础上的合作学习。菲利浦·塞尔日利克(philip Selznick)认为,组织的生存其实就是价值观的维系,以及大家对价值观的认同。共同的价值观是把所有成员联系到一起的精神纽带,是协调解决各种矛盾和问题的基础。就现实而言,由于文化传统的影响,我们更习惯于各自为阵。尽管有外在的各种要求、制度规定,但教师之间彼此的精神共契却是微不足道的。因此,加强学习共同体的建设,乃是一种教育文化土壤的改良。在建立教师学习共同体的过程中,没有自主、合作学习的文化土壤,就不可能在学校组织中建立恰当的组织学习与保障机制,就不可能采取正确的行动。亨德森(J.HG.Henderson)等人认为,革新的(生态的)学校文化的核心是一组共享的价值和信仰,它应该体现如下概念:①开放、多向、诚信的沟通型式;②互助合作的社群观念;③持续对话与深思熟虑,④根据计划与实际积极地探讨和问题解决;⑤个人与团体反思与行动。[2]

参考文献:

[1]Sparks,D.&Hirsh;,S.A new vision for staff development.Alexa-

ndria,Virginia:Association for Supervision and Curriculum Develop-ment;Oxford,Ohio:National Staff Development Council,1997.

[2]钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”[J].全球教育展望,2002,(12).