文本：对话与交流的“原点”

■边永朴

边永朴 北京师范大学天津附属中学

阅读教学的过程，是以多方对话为基本特征，以把握文本的价值取向、思想感情、表现形式等为内容，以构建完整的知识体系与认知体系为宗旨的过程。在这个过程中，只有认识到文本在教学中的地位和作用，才可能在教学过程中充分利用文本，深入解读文本。只有在文本的参与下，所有的对话和交流才成为可能。

一、关于“作者未必然而读者未必不然”

所谓阅读能力是指阅读者运用已有的知识经验，顺利而有效地完成阅读活动的能力。阅读能力的培养是知识积累和认知发展的过程，而具体的阅读教学是在阅读过程中，以文本作为对话载体，不断求同存异的认同过程。在阅读理解的过程中，阅读主体与阅读客体间往往产生某种差异：或作品可能负载着作者更丰富的感情或者更为深刻的思想，但由于读者的阅历、文学素养以及价值取向的差异，不能或不完全能理解作者的真正的创作意图；或作品所负载的信息并不像读者所理解的那样，而读者在阅读的基础上，生发了更多的内容，有了更为深刻的认识。这种作者未必然而读者未必不然的情况是阅读教学中经常出现的。因为前者的原因才有文本解读的必要，才可能在作品的导引下有一个更深刻的认识；而正因为后者，才使作品焕发了生命的活力，才不断地丰富了作品的内容。这不但是阅读教学允许的，而且也是阅读教学应该提倡的境界。阅读教学就是在不断认知、不断丰富、不断深化的过程中达到主客体（即读者与文本）的一致或趋同，从而达到读者借助文本与作者对话的目的。而所有的更深刻的认识或者更丰富的思想，都是阅读主体借助阅读理解来完成的，同样也是阅读能力逐渐深化和提高的标志。

在具体教学中，有的教师也正是基于阅读主体和阅读客体间的不一致的情况，放弃文本的解读，无视作者创作动机和价值取向，搞所谓的创新教育。教《祝福》，不关注祥林嫂命运的悲剧意义，却要“为祥林嫂还魂”；讲《阿Q正传》，不立足阿Q的典型性格的挖掘，却要想象“阿Q的悔悟”；读《失街亭》，不注重人物性格的剖析，却让“诸葛亮反思”；学《孔乙己》，不是借助人物探求孔乙己“悲剧”产生的深层原因，而是要“孔乙己告状”。另一种情况则是无视学生个性理解的差异和原认知的程度不同，一味地用教师个人的解读替代学生的解读，用现成的结论，替代深入的分析；或者剑走偏锋，放弃众所认同的解读而奉新奇的“争鸣”为圭臬。所有这些忽略文本在阅读教学中作用和地位的表现，不但不利于相关能力的培养，而且失去了相关能力培养的最基础的环节。如果不关注文本说了什么或无视文本应有的价值取向，一味地强调自我解读，必然颠覆阅读能力形成的基础。

二、以文本为媒介将学生的认知引向深入

就一般阅读而言，文本理解不在于作者阐发的深度和广度，而在于阅读者理解的程度；但是，从教学的角度看，又不能无视文本所阐发的深度和广度。因为，借助文本这个载体，深入发掘文本的思想内涵，不但是教师主体作用的体现，同时也是阅读教学之必需，不然就谈不上阅读教学。在实际的教学过程中，有的教师往往不注重一般性阅读和阅读教学的差异，不顾及文本应有的地位和作用，大搞所谓的自主性学习或创造性阅读。比如，教钱钟书先生的《读〈伊索寓言〉》一文，有的教师不是把文本作为一个整体去深入地研究和发掘，更不去发掘内容与形式间的关系，而是把11则寓言故事分割成孤立的个体，分别分析每则寓言讽刺了什么或批判了什么，结果使本来浑然一体的文章被肢解；更有甚者，让学生抓住其中的一则寓言，仿照文中引申或联想的方法搞“创新学习”。这种对文本曲解和肢解的教学行为，任意肢解文本的教学方法，如果说能对学生的能力培养有着一定的作用，实在令人怀疑。

所谓借助文本把学生的认知引向深入，就是充分利用文本这个例子，深入剖析这个例子，通过内容与表现形式的探讨，使学生有一个更全面、客观、深刻的认识，从而修正和完善自我认知。如果我们在教学的过程中，引导学生从文章的整体出发，从求异的角度分析新旧寓言间的差异，用求同的方法，概括不同的寓言故事的共性特征，就不难发现作者传达给我们的是：原来蝙蝠见鸟则鸟，见兽即兽的弱点，如今的人却把它当成了优点来炫耀；原来把自己的个头小作为缺陷的蛙，竟然成了人们自我夸耀的资本；原来被嘲笑的对象——吃不到葡萄却说葡萄酸的狐狸，如今也被演义成了吃到了葡萄也说葡萄酸的滑头。这样就不难理解“所以我们也相信现代一切，在价值上、品格上都比古代进步”这个核心句子的真正内涵，当然作者的创作意图也就会了然于心了。

由此可见，阅读教学事倍功半的现象或许不在于过多的文本的解读，而在于没有充分地利用文本自身的价值，甚至以个人的认知取代了文本的价值取向。这样的阅读，最终将所有文本的内容都变为自我阐发的附庸，任何深刻的思想或美好的情怀都将成为阅读者的自我诠释。这不但不利于学生认识能力的提高，甚至起到消极的作用。

三、在对文本的深入解读中培养学生的思维品质

不同的人对同一事物，往往有着不同的认识，即使同一个人在不同时间或空间对同一事物的认识也有着一定的差异。其根本原因便是思维品质的个体差异。阅读教学的任务就是依据思维规律，通过横向思路的拓展、纵向深入的探索、灵活转化问题等方式，使思维主体逐渐形成主动探索知识，多方面、多角度、创造性地解决问题的能力，而达到这一理想境地的最佳途径就是充分利用文本这个例子。

深刻性是思维的五个品质中最重要的一点。因为无论是敏捷性、灵活性，还是独创性和批判性都是建立在深刻性基础上的；没有深刻的思维，其他思维特性的形成是根本不可能的。实际教学过程中，常有“搞笑式”的解读，其原因就是对文本内容认识的欠缺，一味地强调思维的批判性或独创性。读《背影》则批判父亲违反交通规则；探讨贾宝玉和林黛玉爱情，则批判他们属近亲，不符合《婚姻法》；对项羽，则一味肯定其“妇人之仁”而完全不顾其嗜杀凶暴的本性。

认知心理学认为：思维策略不能脱离教科书内容而单独训练，思维训练必需通过教科书内容迂回教学；思维策略的训练与教科书内容相结合，能使学科知识的传授与策略的训练相互渗透，便于学生的领会、掌握和迁移；思维的训练不能脱离实际问题的解决，应该在解决问题的过程中学会思维。依据这样的理解，我们不妨说，任何思维品质的培养都毫无例外地需要在阅读教学的过程中来实现，试图绕开文本的解读，去从事单一训练的做法都是不足取的。

事实上，只要引导学生对文本进行深入的解读，就不难取得思维培养的最佳效果。如丰子恺的《云霓》一文，我们可以借助文体特点和行文思路，深入发掘文章中的内在联系，从而洞悉作者运思过程中严密性和深刻性的特点。对于培养学生的思维能力，尤其培养学生深刻性的思维品质将产生积极的影响。具体说，首先，我们可以用表格归纳法，让学生从整体上把握文章的材料和结构顺序。其次，引导学生对文中三种不同的“云霓”进行求异或求同的思考，从中寻求出“云霓”在不同的“背景”下呈现的相同或相异的特点。最后，玩味客观的事物和主观思想之间密不可分的关系，探求作者从具体的形象到归纳再到演绎的思维过程，准确而全面地把握作者赋予“云霓”的特殊内涵与复杂情感，而不是如某些参考资料单一地概括为“象征着希望”。

如上三个步骤的解读，不但是读者不断走向作者、与作者对话的过程，同时也是思维不断深化和升华的过程，更是培养学生思维具有深刻性的过程。而那些脱离文本另辟蹊径的做法或者一味强调单一思维能力的培养的教学行为，都将是缺乏理性思考的盲目主义者的行为。