学习拖延影响因素研究述评

张传花,司继伟,张宝成

(1.山东师范大学 心理学院,山东 济南 250014;2.淄博市沂源县第二中学,山东 淄博 256100)

学习拖延影响因素研究述评

张传花1,司继伟1,张宝成2

(1.山东师范大学 心理学院,山东 济南 250014;2.淄博市沂源县第二中学,山东 淄博 256100)

学习拖延是在学习过程中拖延必须要完成的学习任务,从而带来焦虑、自卑等情绪困扰的一种现象。它的普遍存在给学生的学习和生活带来了消极影响。文章简要归纳了已有研究对学习拖延含义的界定;讨论分析了任务性质、人格特质及动机成分对学习拖延的影响。大多数研究认为厌恶的任务情境会导致学习拖延,责任感、神经质、完美主义人格与学习拖延有关,较低的学习动机及自我效能感也是导致学习拖延的影响因素;最后文章指出了既有研究存在的分歧,并在此基础上对该领域的研究前景进行了展望。

拖延;学习拖延;人格特质;动机成分

随着素质教育的全面开展和教育观念的改变,人们愈加关心学生的情绪、态度、自我认知等心理因素对学生学习成效的影响。学习拖延 (academic procrastination)便是其中一个极其重要的因素。国外以大学生为被试的调查显示:46%的学生在撰写报告时会拖延,30%的学生在每周的阅读任务上存在拖延行为,有 28%的学生在准备考试时有拖延现象,23%的学生上课会迟到;[1]国内研究者也发现约有 20%的大学生存在严重拖延现象,另有 25%的大学生承受着学习拖延带来的各种困扰。[2]学习拖延不仅会严重影响到学生的学习成绩,也容易使他们遭受焦虑、自卑等负面情绪的折磨。1984年,“学习拖延”一词首次出现在美国心理学会主编的《咨询心理学》中,此后对学习拖延的研究取得了明显进展。在对学习拖延各方面的研究中影响因素的研究最为突出。

一、学习拖延的含义

目前关于拖延的界定有多种。较有代表性的如:拖延是不必要地推迟任务以至于产生主观不适体验的行为;[3]拖延是一种自动化的习惯,这种习惯导致不必要地推迟有时间限制的、重要的、应该优先考虑的事情。[4]Steel(2007)对众多的拖延定义进行了归纳,认为拖延主要包括行为意向与实际行动之间存在差距、情绪变化、不良的行为表现等三个方面的特征。[5]个体的拖延行为延伸到学业领域即可能表现为学习拖延。一些研究者已对学习拖延作了专门界定,认为学习拖延是学习者知道自己应该、也愿意、却没有在预定时期内完成学习任务。它与拖延定义的基本要素本质上是相同的。综合前人观点,我们可以把学习拖延定义为:学习者没有在规定时间内完成必须要完成的学习任务,从而造成一定的焦虑、自卑等情绪困扰的现象。根据其发生原因可将学习拖延进一步划分为情景拖延 (Situational Procrastination)和特质拖延 (Trait Procrastination)。前者是在特定情境下发生的拖延,在其他情境中则不会发生,强调情景对个体的影响;后者表现为一种习惯性行为,学习者无论在什么情况下都会拖延,具有跨时间和跨情景性的特点,这样的拖延者在任何学习任务中都有可能拖延,较难改变。

二、任务性质对学习拖延的影响

黄佳恩 (2009)最近在对 910名大学生进行调查后发现,不同的学业情境会导致不同的拖延行为,从而带来不同程度的焦虑感受和自我调整效能;[6]王国燕 (2008)以 600名初中生为被试的研究也表明:初中生在学习任务中的拖延程度要高于非学习任务,在政治学科上的拖延程度高于英语学科,在完成家庭作业时的拖延程度高于准备考试。[7]这些发现均表明不同的任务会造成不同的拖延行为,任务性质是影响学习拖延的一个重要因素。

任务性质方面研究较多的为任务厌恶对学习拖延的影响。Solomon&Rothblum(1984)曾对342名本科生调查了他们在完成学期论文时影响进度的因素,然后通过因素分析得出结论,认为厌恶的任务 (aversiveness of task)是影响学习拖延的重要因素,约占 18%。[3]当我们不喜欢某一项任务时,就会尽量去拖延,先做自己喜欢的事情,以减少厌恶任务带给自己的焦虑。这是因为人有趋乐避苦的本性,倾向于回避那些不愉快的刺激,若不能回避就会尽量拖延。Watson(2001)以 349名大学生为被试的研究也证实:任务厌恶与低责任感和神经质人格有很强的关系,从而影响学习拖延。[8]Blunt&Pychyl(2000)研究发现导致任务厌恶的每一个因素 (乏味、挫败感、怨恨)均与拖延行为之间存在着正相关。[9]

但这方面的研究也存在分歧,比如有研究表明在期限的最后,任务愉悦性的影响并不大,即使厌恶的任务拖延行为的出现率也会有所降低。[10]这可能与个体的人格特质有关,责任感较强的个体不管任务是否令人厌恶都会在规定时间内完成,从而不会拖延。除此之外,任务奖罚的时间也会影响学习拖延,相对于较长时间才能取得回报的任务来说,奖励及时的任务即使令人厌恶也不容易导致拖延。

三、人格特质对学习拖延的影响

目前对人格与学习拖延关系的研究已有很多,其中考察较多的两种人格特质就是责任感(Conscientiousness)和神经质 (Neuroticis m),不过最近完美主义与学习拖延关系的研究也越来越受到学者重视。

Moon&IIIingworth(2005)的研究发现个体自我报告的拖延行为与实际观察的拖延行为都与责任感显著相关。[11]Watson(2001)研究表明学习拖延与责任感 (包括:有能力、有责任心、自我约束性强、成就动机较高、做事深思熟虑等)呈显著负相关。[8]责任感也称为公正严谨性,它具有计划强、坚持、自我控制、自尊心较高等特点,从而促使个体拖延的可能性大大减少。张文嘉 (2007)以640名国小高年级学生为被试的研究表明:国小学生的自尊与拖延行为呈显著负相关,学习策略与拖延呈显著负相关,而且学习策略的专心负责、有次序性及性别能预测拖延行为的 26.6%。[12]有责任感的个体往往有周密的计划,有很大的耐力。他们善于自我控制,面对复杂的任务也能坚持不放弃。这些特点都使得责任感特质与学习拖延呈显著的负向关联。在Wolters(2003)、Ferrari(2001)的研究中,他们认为学习拖延是自我调节失败的结果,个体不能对自己的认知、情感和行为进行很好的调节,不能进行自我控制和自我管理,导致不能按时完成任务,最终造成拖延。[13][14]而这种自我调节也与责任感有很大的关系,责任感高的个体自我管理能力强,学习拖延的概率也就会大大减小。

与学习拖延呈现显著相关的另一种人格特质就是神经质。Eerde(2003)对 2590名被试的 10项相关研究进行元分析,结果表明神经质与拖延之间存在显著的正相关。[15]Watson(2001)的研究也证实了这一点。[8]研究已发现,神经质中的冲动因子与拖延显著相关。[16]冲动的个体往往选择自己喜欢的任务,选择先得到奖励的活动,从而导致拖延行为的发生。Steel(2007)在对冲动和拖延关系的研究中发现两者相关达到显著水平。[5]神经质中的其他因子诸如抑郁、悲观、焦虑等与学习拖延也有一定关系。这些特质因素均与个体所持有的非理性信念密切相关,而学习拖延本身就是一种非理性行为。

在完美主义与学习拖延的关系方面,Solomon&Rothblum(l984)通过调查学生和老师报告学习拖延的原因,最后认为完美主义是导致学习拖延的一个原因;[3]Walsh(2002)研究发现,完美主义倾向较高的个体表现出较高的学习拖延现象。[17]进一步的研究表明完美主义分为社会决定、自我导向和他人导向的完美主义三种。Onwuegbuzie(2000)通过研究研究生的拖延和完美主义之间的关系发现,自我导向和他人导向的完美主义与拖延不存在相关,而社会决定的完美主义与学业拖延呈显著相关。[1]胡春宝 (2008)以硕士研究生为被试的研究则表明自我取向的完美主义与学习拖延之间存在显著的负相关。[18]可见在完美主义与学习拖延的关系方面目前的研究还存在一定的分歧,而且大部分都是以高学历的被试为对象,还不具有普遍的代表性,需要进一步探讨。但总体上看来完美主义的个体,由于给自己制定了过高的目标来使他人或自己满意,在没有完全把握成功完成某项任务之前,不愿动手去做。或是在完成任务的过程中不断地修改、犹豫,迟迟不做最后的决定,因为苛求完美,反而不容易制定出可行的行动计划而导致了拖延。

在人格的研究上有一点我们需要注意,国外在研究人格与学习拖延的关系时大都是采用“大五”人格,而我国学者王登峰等人的研究表明:中国人的人格结构并不符合国外的“大五”分类,而是更适合“大七”结构。[19]这就给我们研究人格与学习拖延关系带来一定的问题,我们不能简单地根据人格“大五”或“大七”分类来进行研究,而是要根据实际情况对更具体的人格特征与学习拖延的关系进行探索,以突出针对性和实用性。

四、动机成分对学习拖延的影响

Brownlow&Reasinger(2000)认为学业拖延具有情境特殊性,是被那些与任务相互作用的动机成分所驱使的。[20]Lee(2005)研究表明拖延行为与成就动机之间存在显著的负相关。[21]动机是连续的,存在于同一自主性连续体上,内部动机越强,学习越不容易拖延。个体之所以会拖延很多时候是因为厌恶任务、缺乏主动性。同时 Lee的研究认为外在动机只要是由自我决定的任务并不会引发拖延行为。[21]而且如果在外在动机下进行及时奖励也会减少学习拖延。因为根据期望价值理论,个体往往选择奖励及时完成可能性大的任务,这时拖延的可能性就会大大降低。在这方面还需要进一步探讨,以得出更为一致的结论。

动机较弱的一种表现就是害怕失败。Solomon&Rothblum(1984)的研究发现,害怕失败是影响学习拖延的重要因素,约占 49%;[3]Thompson(2004)在研究人们回避失败的行为时发现,很多人把拖延当作一种回避失败的策略;[22]国内学者黄晗 (2006)以 246名大学生为被试的研究发现逃避型自我取向对学业拖延有着显著的正向预测作用;[23]王国燕 (2008)对 600名初中生的调查也表明害怕失败是导致初中生学习拖延的一个因素。[7]害怕失败主要包括评价焦虑、难作决策等表现。害怕失败的学生在任务期限将至时会感到焦虑、担忧,从而会逃避、产生拖延行为。许多学生认为失败就代表能力不足,会受到批评。他们宁愿不去努力,认为这样的结果也比付出努力而没有成功强。自卑的学生尤其抱有这种想法。不过此方面的研究也存在不一致的结论,仍待进一步确认。

自我效能作为一个重要的动机因素,也被研究者认为与学习拖延存在密切联系。Klassen等人 (2008)的研究发现:自我管理的低自我效能感预示着更高的拖延行为。[24]Eerde(2003)曾对 121篇论文进行元分析,检验拖延和个性、动机、情感、成绩等变量之间的关系,结果也发现所有的负相关因素中,自我效能和拖延的负相关程度最显著。[15]近年来国内的研究也取得了与国外较一致的结论。如黄晗等 (2006)以我国大学生为被试的研究结果就支持了自我效能与学习拖延呈显著负相关的结论。[23]从理论上看,自我效能是个体完成任务之前对自己能够完成某件事的把握程度。高自我效能的个体往往主动性强、自信心强,拖延的可能性就小。低自我效能的个体认为自己不能有效完成某项任务,从而表现出频繁的拖延行为。

Steel(2007)将拖延的影响因素用期望价值理论和折扣理论整合为一个公式:[5]

主观价值 =期望 ×名义价值 /(1+k×拖延)

这里主观价值 (perceived value)是个体在某个时间点所体验的动机强度;名义价值 (nominal value)代表动机的最大或最佳强度。参数 k代表名义价值的折扣率,个体不同,k值也就不同;k值越高的个体,自我控制能力越差。整合后的理论可对目前拖延的有关研究结果作出相对有效的解释。首先,拖延与期望有关,自我效能低或自尊水平低的学生更易拖延;其次,拖延与任务有关,使人厌恶的任务容易拖延;第三,拖延与自我控制水平有关,自我控制水平低的个体更易拖延;第四,拖延与时间有关,任务期限越长越容易拖延。

五、存在的问题及未来研究方向

首先,在对影响因素开展研究时,所选被试大部分都是大学生,中小学生学习拖延的原因研究还相对较少。这可能是因为大学生自己安排的时间较多,拖延较容易表现。而中小学生主要由家长和父母安排学习和生活,拖延倾向相对难以表现。但我们相信中小学生的学习拖延也是存在的,而且在此方面进行研究对减少他们的学习焦虑、提高学习成绩都是有帮助同时也是十分必要的。其次,在揭示影响因素的作用时,研究者主要采用问卷法,而行为观察、实验法相对偏少。由于问卷具有如社会期望、主观性较强等自身的缺点,这就往往不能真实地揭示学习拖延原因,使研究的结果受到影响。而且国内的研究大多采用修订的国外的量表,真正适合国内学生的学习拖延量表也还很少。因此在具体研究方法和研究工具上需要做进一步的探讨。再次,在具体的原因方面,除对以上介绍的研究较多的原因存在分歧的地方还应继续进行研究探讨外,将来的研究可以探索一些新的视角。比如现在有学者开始研究的父母教养方式、学校、生活环境等对学习拖延的影响。第四,关于学习拖延影响因素的跨文化比较研究尚不多见。目前国外对学习拖延的研究发展迅速,而国内则刚开始起步。但目前大部分已有研究都是基于单一文化背景下完成的,较少有跨文化研究。而个体学习拖延行为的发生的原因无疑具有较深刻的社会文化色彩。这表明未来开展学习拖延影响因素的跨文化研究也具有重要意义。

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[7]王国燕.初中生学习拖延现状、原因及与学习成绩的相关研究[D].南京:南京师范大学,2008.

[8]Watson,D.C.Procrastination and the five-factor model:A facet level analysis[J].Personality&Individual Differences,2001,(l).

[9]Blunt,A.,Pychyl,T.A.Task aversiveness and procrastination:A multi-dimensional approach to task aversiveness across stages of personal projects[J].Personality&Individual Differences,2000,(1).

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G44

A

1672-0040(2010)01-0106-04

2009-09-16

本文为“泰山学者”建设工程专项经费及山东省“十一五”强化建设重点学科“发展与教育心理学”的资助项目。

张传花 (1983—),女,山东临沂人,山东师范大学心理学院硕士研究生,主要从事学习心理研究。

(责任编辑 郑 东)