高等学校生态道德教育方法探析

李玉环，李玉梅

（1.凯里学院 法律与政治学院，贵州 凯里 556011；2.河北大学 历史学院，河北 保定 071000）

●高校管理

高等学校生态道德教育方法探析

李玉环1，李玉梅2

（1.凯里学院 法律与政治学院，贵州 凯里 556011；2.河北大学 历史学院，河北 保定 071000）

生态危机是人类对自然态度的非合理性投射，实质上是自我价值危机。它不仅需要科学技术来解决，而且包含着强烈的道德诉求。以生态道德理念唤醒麻木的心灵，去除价值巫魅，追求诗意生存，教育将承受之重！高等学校生态道德教育尚付阙如，大学生生态道德缺失的现实都昭示了加强高校生态道德教育刻不容缓。生态道德教育的方法主要有：道德讨论法，研究性学习，体验教育等。

生态危机；高等学校；生态道德教育

一、生态危机呼唤生态道德教育

工业文明以来，人类对自然肆意索取的发展方式一方面推动着社会飞速发展、文明不断进步，令人惊叹陶醉；另一方面神圣的科技文明之光并没有将人类带到追慕神往的伊甸园，水土流失、资源锐减、温室效应、自然灾害频发……生态灾难犹如打开的“潘多拉”魔盒接踵而至。经济发展与生态失衡纠结交织，如高悬的“达摩克利斯”之剑，严重制约着经济社会的可持续发展。

19世纪德国诗人海涅曾经说过，每一时代都有自己的重大课题，解决了它就把人类社会向前推进一步。面对危机，人类将走向何方？生存还是毁灭?这个哈姆雷特式的困惑促使人类深刻反思，寻找解开“斯芬克思”之谜的钥匙。

生态危机是“以天灾形式出现的人灾”，是社会制度、生产方式、科学技术负面效应等众多因素共同作用的必然结果，生态道德缺失是价值滥觞。

西方盛行的主客二分思辨方式揭开了笼罩于自然之上的迷雾，同时也导致了事实与价值的对立、科学与道德的疏离。人类对科学技术顶礼膜拜，在科学物化创造的璀璨夺目的财富中迷失了价值理性。深受人类中心主义价值观的浸润，以万物主宰者自居的现代人类，为了满足无限膨胀的贪欲，肆意征服自然。正是人类对自然的算计、盘剥导致了“自然之死”，引发了人类生存危机。

归根结底，生态危机是人的问题，是价值取向产生了偏差。现在的全球环境危机，是由于我们的贪婪，过度利己主义以及认为科学技术可以解决一切的盲目自满造成的，换句话说，是我们的价值体系导致了这场危机。[1]因此，必须反思传统价值观念和思维方式，运用道德力量合理调节人与自然的关系。当前，世界各国青睐于科学技术、法律等硬件系统作为解救良方，“却忘掉了哲学、道德和信念的力量能对他们的工作给予持久的鼓舞作用。没有这种支持就会单纯依靠技术专长去开辟前进的道路，而不问走向何处。”[2]科学和道德如车之两轮，鸟之双翼，是我们把握世界的“一双眼睛”。

可见，生态危机的最终解决离不开哲学视域，更离不开塑造人类精神家园的道德教育。“教育是促进可持续发展和提高人们的环境意识以及解决环境与发展问题能力的关键。教育对于改变人们的态度是不可缺少的，对于培养环境意识和道德意识、对于培养符合可持续发展和公众有效参与决策的价值观与态度、技术和行为也是必不可少的。”[3]唯有教育才能彰显追求崇高的生命意义，才能点燃终极关怀的人生智慧。以生态道德理念唤醒麻木的心灵，去除价值巫魅，建设理想的生活方式，教育将承受之重！通过生态道德教育塑造生态人格、提升道德品位，在更高层次上复归自然，实现海德格尔“诗意地栖居于大地”之理想生存境界。

二、高等学校生态道德教育现状分析

大学生生态道德缺失的现实折射出目前高校生态道德教育存在着一些亟待解决的问题：

（一）对生态道德教育重视不够

生态道德教育是对严峻生存危机的必然应答。长期以来，我国高校传统人际道德教育主要围绕如何处理个人与他人、集体、社会的关系，把学会做人、做事、学会共同生活作为最高准则，而忽略了人与自然的关系。面对人类生存家园的失落，高校道德教育必须重新定向，把生态道德这种“普世道德”纳入自己的教育体系，引领道德发展新潮流。通过生态道德教育培养合格“生态人”参与解决“全球性问题”。

传统自然观把自然看作是纯粹外在化的对象。由于功利主义和理性主义的遮蔽，教育着重培养人征服自然的能力，更多地关注如何获得知识和技能，而淡漠了生命的意义、价值。由此，高等学校普遍存在着只注重传授专业知识，而忽视教育的核心内容——人性完善之现象。这种教育只能使学生专业成才，却没有教给他们与自然相处的道德智慧，造成对终极关怀的漠视。重实用、轻修养的教育模式铸出来的是只有精湛技艺却缺失道德良知的“单面人”。

经济主义、科学主义、消费主义的触角伸展到各个领域，于是生态道德教育失去了应然而生的主流话语，却淹没在庞大、完备的科技教育强势下。很多高等学校至今还未认识到生态道德教育的必要性和紧迫性。学校课程还没有成为大学生获取生态知识的主要渠道，他们获取环保知识最主要的途径是影视广播和报刊杂志。据统计，目前我国仅有百分之十几的院校在非环境类专业开设了环境课程，但是开设的课程大多局限于自然科学与工程技术科学的范畴之内，人文和社会科学的比例较低，综合性课程更少，很难体现现代科学和生态科学相互交叉、相互渗透的发展趋势。

（二）教学模式有待改进

生态道德教育的知识（技能）、态度（情感）、参与（行动）目标应该在“关于环境”的教育、“在环境中”的教育、“为了环境”的教育三重框架中实现。纵观目前我国高等学校生态道德教育，当前较多采用“关于环境”的教育模式，而很少使用“为了环境”的教育模式。这种教育模式过分偏重生态知识传授，而忽视了生态价值观和生态伦理精神的养成，致使教育逐渐远离它涵养人性、关怀自然的本质。因为人们往往只看重现实功效性，而道德关怀、精神超越等应然追求，因其形而上被剔除。因此，教学理念不是关照人与自然的协同共进，而是把目光停留在生态系统的外部层面，把生态问题的解决寄托在技术手段上。侧重于环境污染治理教育，忽视生态道德教育必然，助长对科技理性的膜拜，致使人们只埋头寻找解救危机的利剑，却放弃了对“为何而生”的意义追问。过于强调科学技术因素，容易让学生产生生态危机与我无涉的思想，以为只有专家和政府官员才能解决。

（三）教学方法上的“灌输”

道德教育作为关照生命、呵护心灵的精神活动，它的使命在于引导人们追求生命的本真意义。但是我国生态道德教育在很大程度上沿袭了智育教育模式，脱离现实生活，只强调生态道德知识的传授。这种德育模式的致命缺陷在于：在理论上过分迷信理性和知识的作用，认为有了对道德规范的理解，学生就可以对自己的道德行为作出正确选择，忽视道德情感、道德体验等内在动力和参与评价的作用。[4]致使道德认知、态度和行为彼此疏离，造成当前大学生呈现“知识巨人”和“行为矮子”之态。生态道德知识由于缺乏内在信念支撑而流于形式，很难被个体自觉践履。重知识传授、轻道德养成的生态道德教育自然会忽视个体的价值和尊严，“像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢。”[5]这种灌输式教育由于忽视了活生生的道德主体，必然造成学生与生动的生活世界之疏离，使道德教育背离了其应然向度。

（四）缺乏系统、权威的教材

现有的教材种类繁多，大多是由学校内部或几所大学联合编写的系列环保课本，有的学校甚至直接由任课教师自编讲义，这些教材极不规范，盲目性很大，存在着质量和权威性问题。有的教学内容单一，或偏重于知识介绍，对培养生态道德重视不够，忽视行为习惯的养成教育，或偏重于如何治理环境污染问题，而忽略了生态道德渗透；有的教学内容零散无序、杂乱无章，人为地割裂了学科的系统性和完整性。

（五）师资力量严重匮乏

“一个学校能不能为社会主义培养合格人才，培养德智体全面发展，有社会主义觉悟，有文化的劳动者，关键在教师。”[6]生态道德教育的成败在很大程度上取决于教师。

无论是发达国家还是发展中国家，目前的生态道德教育不仅缺少足够的教师，而且教师素质和能力都有待提高。在我国，师资的严重缺乏已经成为制约生态道德教育发展的主要因素。现有师资水平也不容乐观，大多数教师缺乏生态知识、生态道德方面的系统培训，在教学时往往局限于本专业知识框架之内。同时，由于教师自身知识结构、道德素养的限制，只注重知识的传授，忽略了生态道德观念的培养。

大学生态道德教育竟告阙如，大学生生态道德缺失的现实都昭示了加强大学生生态道德教育刻不容缓。

三、生态道德教育方法探究

教育目标的实现，必须借助于科学的教学方法和手段。“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学方法就能发挥高度有效的作用。”[7]教学方法的选择要以学科性质、内容和目标为立足点，遵循教育规律。大学生的抽象逻辑思维已经从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维，道德感和美感有了深刻发展，是生态道德和行为养成的最佳培养时期。因此，大学生生态道德教育应该通过道德讨论法、研究性学习、体验教育等着重培养道德情感和理性思维，经由汲取知识—体验感受—体悟内化—养成行为四个环节实现生态道德教育的价值目标。

（一）道德讨论法

美国心理学家柯尔伯格的道德认知——发展论认为，道德发展要经过一个三水平、六阶段顺序相继的连续历程，道德教育的目的是促进道德阶段的发展。道德讨论法是柯尔伯格的合作者——布莱特设计、实施的道德教育模式，称之为“布莱特效应”。她传承了苏格拉底的助产术精神，又称之为“新苏格拉底模式”。即创设一个道德两难选择问题情境，引导学生对两难问题进行讨论，引起原有道德认知冲突，激发其积极思考，提高道德判断水平的教学方法。道德讨论法以解决道德认知失调为契机，通过发挥情感因素的动力作用实现道德内化。

进行生态道德教育会面临许多两难选择问题，理论化的生态道德规范与经济利益、社会进步等因素交织在一起，把人置于道德冲突困境中。例如关于人类生活方式的选择，以追求富强为目标的现代文明给了我们丰裕的物质生活，但由于肆意掠夺自然，同时衍生了生态危机。面临的两难问题是：是现在过简朴的生活修复自然，还是让膨胀的欲望葬送人类？还有消费者是过多考虑个人经济利益以较少的货币购买污染环境的产品，还是首先考虑生态环境用较多的货币购买绿色产品？运用道德讨论法，使个体在生态环境与自身利益的两难选择情境中自主选择，通过价值分析、意义建构，提高道德品行，强化行为习惯。

运用道德讨论法要遵循“只会从他们自身发生的并且是逐渐变化而来的思维方式进行思维。”[8]通过具体感知问题情境，在个体经验与情境因素交互作用中调整认知图式，促进道德判断发展从而间接影响道德行为。

首先，教育者创设与学生现有道德水平相匹配的道德情境，引出道德两难问题。要准确把握学生的道德思维水平和生态道德状况，设置的问题应该高于现有道德水平一个阶段，大大超出或者远远低于学生的发展水平，都不能顺利实现预期目标，要跳一跳能够摘到“桃子”。设计的两难问题可以是虚构的，也可以是现实的，尽量选择与学生密切相关又能充分引发认知冲突的问题，让问题把知识世界与生活世界连接起来。

其次，教育者要正确引导，诱发认知冲突。教师的引导是道德讨论法的关键。一是在学生理解问题基础上，引导学生说出自己的观点以及判断的依据。做到“不愤不启，不悱不发。”在学生思维处于“愤”、“悱”状态时，教师再进行点拔，使其自致其知。二是让学生集中讨论具有代表性的观点，引发不同道德判断阶段的学生认知冲突。在矛盾冲突中，较低阶段学生发现自己的不足并逐步积累正确的体验经验，主动进入更高一级的道德判断发展阶段。

（二）研究性学习

广义上的研究性学习泛指探究问题的学习方式，教学理念或策略；狭义上的是指学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定研究专题，以类似科学研究的方式主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

建构主义学习理论认为，知识是学习者利用必要的学习资料，借助他人帮助，在“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”四大要素的学习环境下进行的有意义建构活动。发现学习理论强调，学生不是被动、消极接受知识的容器，而是知识的发现者和探究者。主张运用发现学习的形式，使学习者主动发现问题诸要素间的内在因果关系，培养他们良好的技能及处理新问题的能力。交互主体理论认为，人们在生活世界中进行着生动的、充满着人格主义态度的主体间的相互交往。该理论为建立师生、生生之间互相尊重、交流对话的多元主体关系提供了有力的哲学基础。研究性学习是以上研究成果在道德教育领域的具体应用，它强调以自主性、探究性为基础，通过学生自主学习主动建构意义，从而获得知识、技能、态度和方法。

生态问题与我们的学习、生活密切相关，为研究性学习提供了充足的教育资源。首先，让学生走近生活，融入自然，在多元、动态、开放的社会大课堂中寻找学习课题，按照自己的兴趣选择、确定研究学习内容。其次，学生自主安排学习方式、进度、以及所要达到的目标。最后，通过小组之间的讨论、交流，使他们在与自然、社会的交互作用中自行建构知识，成为意义的创造者。研究性学习虽然是学生发现学习、自主建构的过程，同样离不开教师的启发诱导。但是“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和创造性的活动：相互影响、讨论、了解、鼓舞。”[9]教师要引导学生关注焦点问题；要求学生主动搜集资料，获得相关信息；鼓励学生开拓思路，提出可行的解决策略，寻找多种问题解决途径；鼓励学生把思考过程与同学的交流合作结合起来，进行协作学习；教育学生对研究问题进行价值分析和道德判断。研究性学习把“关于环境的教育”、“在环境中的教育”和“为了环境的教育”三个维度有机结合起来，是道德学习、价值确立、生态道德人格形成的过程。

（三）体验教育

“在人类精神财富中，有两个同等重要的组成部分，即知识和体验，前者是人的理性生活的血液，后者则是人的非理性生活的养料。”[10]体验教育是教育者按照明确的教育目标，借助一定的教学组织形式有针对性地选择或创设体验情境，使受教育者主动建构道德价值系统。体验教育将课内与课外、理论知识与生活世界有机联系起来，使个体在主观世界与客观世界的交融中实现情感生成、道德判断和意义建构，使自身与世界“美好统一”而“诗意地栖居”。

美国心理学家劳伦斯·柯尔伯格的道德认知——发展论认为：道德既不是外部强制下的内化过程，也不是生物学成熟的自然结果。道德认知都是发自内心的，是个体在与社会道德环境的交互作用中逐步建构起来的。[11]人本主义心理学认为，一个人只会学习他认为与保持或增强自我教育有关的事情。杜威的教育即生活理念主张在实践活动中丰富学生的道德生活经验，发展其道德评价能力。

普遍的道德规范无法取代个体的道德判断和道德选择，道德观念必须借助主体在复杂情境中的体验才能真正转化为个体的道德信念。因此，不能把道德教育从真实的生活世界中剥离出来，只有经过道德实践活动中的情感体验和意志磨练，才能使之内化为精神世界的一部分，成为恒久的道德信念。

体验教育包括自然体验和社会体验。自然体验不仅包括开阔眼界、愉悦身心的游览，还包括以提高生态意识为目的对白色污染、水土流失、沙尘暴、赤潮等生态灾难的考察。考察主要涉及三种类型的自然，一是城市文化景观（人工自然），通过对历史古迹的考察与保护，探讨环境与社会关系问题；二是荒野自然（天然自然），重点是考察、探索自然，学会尊重自然，以正确的态度对待自然；三是介于上述两者之间的乡村自然景观（半人工自然），认识人类活动对生态环境的影响，了解生态农业。

“一个人，只有当他获得了某种关于自然的观念时，他的教育才算完成。”[12]人是自然中的人，栖息于地球生态系统的顶峰，只有走向自然、融入自然，人类独有的理性和道德才能体现于赞天地之化育。远离喧嚣闹市，走进大自然怀抱，在清奇、淡远的境界中神游，在对自然的关爱中实现怡然自得、丰富充实的高远人生境界。“当我们跟天地万物融为一体，当我们跟整个自然打成一片时，我感到心醉神迷，欣喜若狂，非语言所能形容。”[13]亲近自然、欣赏自然、聆听自然的那种凝神息虑、物我皆忘精神境界会使我们深刻认识到人对自然的依存关系，以感恩之心栖息于大自然中。

社会体验以学生的道德需要和道德能力为前提，通过组织一系列社会活动，培养主体的道德判断、道德认知和道德践行能力。道德“有着更多的展现于行动中的品格而不只是表现为一种抽象的行为戒律。”[14]道德本身是人的一种实践理性，学生在道德认知教育中获得的“道德心灵之花”，不仅只有在实践中才能结出客观的道德之果，而且也只有在实践中才能获得检验、确证、巩固和完善。[15]架起知识世界与生活世界的桥梁只能是而且必须是社会实践活动。

社会体验活动主要包括：一是倡议性的社会活动，通过参与大型环保活动呼吁各界人士行动起来保护生态环境和生态平衡。二是服务性社会活动，结合当地实际情况，从发现、分析和解决身边生态问题出发进行参观考察。如到社区、工厂、乡村、气象站、动物园、植物园、自然保护区等进行实地考察。

在实践性活动中，学生通过对生态环境现状的深刻体验，并借助理性直觉和逻辑思维剖析生态问题产生的深层原因，自觉将其与所处的社会文化背景联系起来，实现科学视域与人文视域的有机融合。实践活动可以丰富教学内容，激发学生兴趣，使他们获得切身体验，自觉作出价值判断和道德选择，把生态知识与社会实践、主体体验结合起来，实现知行合一。

［1］徐嵩林.环境伦理学进展：评论与阐述［M］.北京：社会科学文献出版社，1999：58．

［2］奥雷利欧·佩西.世界的未来——关于未来问题的一百页［M］.北京：中国展望出版社，1984：3－4．

［3］联合国环境教育大会编.21世纪议程［M］.北京：中国环境科学出版社，1993：297．

［4］［5］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.北京：三联书店，1991：33．

［6］毛泽东，邓小平，江泽民.论青少年和青少年工作［M］.北京：中国青年出版社，2000：164．

［7］赞科夫.教学与发展［M］.北京：人民教育出版社，1985：44．

［8］科尔伯格.道德教育的哲学［M］.魏贤超译.杭州：浙江教育出版社，2000：72．

［9］联合国教科文组织编.学会生存［M］.北京：教育科学出版社，1999：108．

［10］王天思.名人体验［M］.南昌：江西人民出版社，1996：1．

［11］劳伦斯·柯尔伯格.道德教育的哲学［M］.魏贤超译.杭州：浙江教育出版社，2000：6．

［12］霍尔姆斯·罗尔斯顿.环境伦理学：自然价值和人对自然的责任［M］.杨通进译.北京：中国社会科学出版社，2000：261．

［13］卢梭.漫步遐想录［M］.徐继曾译.北京：人民教育出版社，1986：92．

［14］［15］大卫·格里芬编.后现代精神［M］.王成兵译.北京：中央编译出版社，1998：137．

Teaching of Ecological Morality in Universities

Li Yuhuan,Li Yumei

Ecological crisis is the irrational projection of the human's attitude towards nature.It is in essence the crisis of self-value.To resolve such crisis,it calls for technologies as well as moralities.It is advisable to resort ecological moralities to wake up the dead mind so as to remove the distorted values and pursue the poetic living.The lack of ecological morality on college students indicate that such education is in urgent need.The education methods include discussion,research,and experience.

ecological crisis;universities;method of ecological morality education

G61

A

1673－1573（2010）04－0113-05

2010-09-06

凯里学院科研项目（S1025）

李玉环（1972－），女，河北保定人，凯里学院法律与政治学院教师，研究方向为生态伦理学、思想政治教育；李玉梅（1969－），女，河北保定人，河北大学历史学院博士研究生，研究方向为中国近现代史。

孙 飞

责任校对：马 斌