高职教育教学多元化模式的研究

张凤营 李友胜 石晓英

(唐山职业技术学院 河北唐山 063004)

高职教育教学多元化模式的研究

张凤营 李友胜 石晓英

(唐山职业技术学院 河北唐山 063004)

高职教育 多元智能 多元化模式

近年来,国家高度重视高职教育的发展,高职教育研究者也从心理学和教育学等不同角度来思考高职教育的发展,为其寻找有效合理的理论依据。多元智能理论为高职教育改革深入提供了诸多启示,为当前高职教育改革奠定了坚实的理论基础[1]。

1 多元智能理论

世界著名教育心理学家、美国哈佛大学霍华德·加德纳教授,在 1983年出版的《智能的结构》中提出了多元智能理论,又在 1993年出版的《多元智能》发展了这一理论,概括出了如下人类八种智能:言语 -语言智能、逻辑 -数理智能、视觉 -空间智能、身体 -运动智能、音乐 -节奏智能、交往 -人际关系智能、自知 -自我认识智能和自然观察者智能[2]。他把智能定义概括为:“是在某种社会和文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或产生及创造出某种产品所需要的能力”。他认为,一方面,智能不是一种能力而是一组能力;另一方面,智能不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。从这一理论我们可以知道人是千差万别的,是个性化的,也启示我们相信每个人都会成功的,都能成为社会所需要的有用之才[3]。例如,有的学生唱歌特别好,但是数学成绩和语文成绩不好,教育者不能因此对其失去信心,因为他的智能表现形式是以音乐智能为主的,也就是说,从其智能结构上来说,他的智能强项是音乐智能,而智力弱项是语言智能和数理逻辑智能。所以,教育者的任务是开发其音乐方面的潜能,以此带动其弱项智能的发展。传统的智能理论过分强调学生语言智能和数理逻辑智能的开发,否定了其它同样为社会所需要的智能,使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发,将不利于因材施教,不利于学生个性的和谐发展。

2 寻求多元智能理论与高职教育的整合

将多元智能理论引入高职教育是由高职教育特点所决定的,高职教育特点体现在“职”和“高”,职是说明高职本身具有职业化的特点,这是高职真正的质量和生命力所在,职业性决定了高职教育是以职业活动为导向,注重学生的能力培养,它最终的目标是强调培养学生解决实际问题的综合能力[4]。加德纳把智力新定义为:“在一种新文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能,这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题或创造该文化所珍视的产品”。在这一定义中,表明了其对学生解决实际问题能力的关注,所以说寻求二者的整合是职业教育特点的本质要求。高职教育的另一特点体现在“高”上,高职教育培养的是高技能的人才,这种高技能体现在学生向职业化迈进的过程中为社会所实际需要的技能,更具体地说是岗位实际所需要的能力,它强调学生智能的多元化和系列化,而不仅局限于传统教育过分强调的语言智能和数学逻辑智能的发展。与中职教育所培养学生的技能相比,高职教育的高技能更关注学生技能上的精益求精和科学思维方法的培养。如用多元智能理论来诠释的话,可以说高职教育的高技能关注的是学生智能强项的开发与发展。由此我们发现,从未有这样的一种教育理论和教育思想如此地贴近职业教育的本质,而加德纳的多元智能理论做到了,也必将为高职教育的改革奠定坚实的理论基础,输入新鲜的血液。高职教育就是要根据这个理论树立和谐教育观,来有效地实现培养目标。由于受传统智能理论认识的局限,长期以来,人们对个体的语言和数理逻辑这两种智能给予了高度的关注和评价,相应地则忽视其它的几种智能,传统的智能测验,也仅仅是对于语言和数理逻辑这两方面的内容,它所反映的只是学生智能结构中的某一面,并不客观而非全部。学生因为要在社会上有所成就,仅靠“学术智能”(语言和数理逻辑)是远远不够的[5]。当今社会经济政治、科学文化发展快、变化大,学生要适应这种多变的大环境,必须全面协调发展,调动和激发其所有潜能,提高其综合素质。

3 创建高职教育多元化模式

高职教育是以培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性人才为根本任务的,但同时,多元智能理论告诉我们,每个人的智能有八种,并且是互相差异的,这种差异性决定了人是多元的,发展是个性化的,这个智能结构就是和谐高职教育观的生理基础和物质前提,只有教育模式与学生智能结构相和谐、统一,才能高效的达成高职教育的培养目标。针对高职院校学生的共性气质和个性气质特点,通过科学的评价机制,引导教育学生健康成长,充分开发学生的潜能,提升他们在社会与实践性均强的学科,是很重要的专业基础课。我们应用工作过程教学法,以工作任务为教学单元,打破原有界限,各部分知识分解成一个个知识点,为了完成一个工作任务抽取每个部分的不同知识点,加以组合,完成第一个工作任务再进行第二、三个工作任务,使得学习过程是一个不断成功地完成基础上任务的过程。当所有工作任务全部完成,知识点就全学完了。即便只完成部分工作任务,有很多知识点都已经完全掌握了。

综上所述,“工作过程教学法”是在建构主义学习理论的影响下,通过选取“案例”来创设“情景”,通过“协作学习”的方式开展学习,通过完成“工作过程”来达到“意义建构”,是一种比较有效的教学方法[4]。它突破了传统的教学模式,通过解决学生身边的一些现实问题来实现学生对知识的掌握,大大提高了学生学习的积极性和主动性。通过工作过程教学法学习的学生,学生的动手能力、解决实际问题的能力有很大的提高。

[1] 陈保红,姜安丽,李树贞.在高等护理教学中培养批判性思维的若干问题探讨[J].中国高等医学教育,1998,1:7

[2] 郑丽维,刘 健.内科护理学临床见习模式初探[J].福建中医学院学报,2005,15(1):138

[3] 黄红玉,李小英,李春艳.护理大专生临床实习前强化训练内容与方法改革探讨[J].护理学杂志,2005,21(2):19

[4] 赵建华,李克东.协作学习及协作学习模式[J].中国电化教育, 2000,(10)

(2010-01-12 收稿)(岳静玲 编辑)

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1008-6633(2010)03-423-02