追寻学校教育的游戏精神

●高 洁

追寻学校教育的游戏精神

●高 洁

游戏是教育领域的重要课题，游戏精神是游戏的灵魂和内核，是一种追求自由、愉悦和创造的精神。用游戏理论来分析，游戏是教育活动的存在方式，游戏精神应该内含于教育过程，成为学校教育的价值追求。倡导游戏精神对现实教育的目的取向和实施方式可以起到纠偏作用，有助于教育活动走出急功近利的泥沼，关注学生精神的丰富和人性的完善，从而真正实现形成完整人的教育目的。

游戏；游戏精神；学校教育；价值追求

一、学校教育中游戏问题的理解

游戏问题是教育理论界长期探讨的话题，对这一问题的深入认识有赖于游戏理论和教育理论的不断发展。在当代哲学视域中，游戏理论日益成为人们关注的热点，不少学者在深入研究的基础上宣告了游戏对人类存在和社会生活的本体价值。然而在教育领域，对游戏进行本体论理解的思想却不多见，许多人仍然站在工具理性的角度思考问题，把游戏仅仅视为实施教学任务、达成教育目标的手段和方法。如果完全局限于这种认识，游戏的本体价值便会被淹没在浩渺的功利追逐之中，本真的游戏就会在学校教育中名存实亡。

游戏在英语中的表达是“play”，基本含义是玩耍、娱乐；在德语中的表达是“Spiel”，也含有玩耍、娱乐、消遣之意；在汉语中，作为合成词的“游戏”基本保持了“游”与“戏”的语义，即随意的玩耍活动。可以看出，在中西语言中，游戏最基本的含义都是玩耍、嬉戏、娱乐以及这类活动。文化发展的历史表明，游戏活动散发出的精神气质渗透了人们所有的活动领域，成为人类文化的重要组成部分。作为普遍存在的社会文化现象的观念表达，游戏一词不仅指称具体的游戏活动形式，更蕴含着抽象性的游戏精神，二者共同构成完整意义上的游戏。其中，游戏精神是游戏的灵魂和内核，正是游戏精神散发的迷人魅力使游戏成为“生活的一个最根本的范畴”[1]。著名文化史学家胡伊青加曾对游戏与文化的关系作过精辟论述：“游戏是世界生命和行为中突出和高度重要的因素，文明是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的。”[2]对于游戏人来说，游戏的生命层面意味着抽象的精神性存在，行为层面指具体的游戏活动形式。本真意义上的游戏须臾离不开游戏精神的葆有。

认识游戏概念的内涵是研究学校教育中游戏问题的基本前提，“游戏”一词的双重涵义对我们研究游戏问题极具启发意义。它提醒我们，学校教育中的游戏研究必须走出传统思维方式的局限，透过实体的游戏行为体认抽象的游戏精神，从本体论层面把握游戏的价值。

游戏对教育具有本体论上的意义，一方面指教育应该以游戏的方式存在，在实践过程中充满游戏精神。既然“文明是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的”，教育作为人类文明的一个组成部分，也应该内含游戏的因素，具有游戏的品质。正如雅斯贝尔斯在分析教育的本质时所指出的，“真正的教育决不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”[3]杜威也指出，在游戏当中，儿童不仅熟悉了种种意义，而且也把种种意义组织起来，使之紧密连成一体，因此，把游戏作为儿童幼年期主要的、几乎是唯一的教育方式的主张是切合实际的。[4]另一方面指教育生活中的具体游戏活动对教育具有本体价值，有助于实现教育的成人目标。大量心理与教育研究已经证实，游戏能够促进儿童身体、认知、社会性的发展，为此，教育工作者在组织游戏教学时大多把目标放在如何利用游戏活动为学生上述方面的发展提供帮助。而从事实上看，教育的任何一个组成部分，究其实质都是人的精神人格的完善。[5]学校教育中游戏的价值正在于润泽学生的生命，培养他们满怀热情面对生活的乐观态度以及全身心执著于生活过程、不断追求超越的人生理想。

通过以上分析可以看出，以游戏方式存在的学校教育超越了单纯的工具理性，强调游戏精神对人发展的本体价值即促进学生精神的成长和完善，实际上从长远发展来看，在学校教育中彰显游戏精神能更好地实现教育成人的目的。因此，教育中的游戏研究应该超越对游戏形式的单纯迷恋而走向对游戏精神的关注。

二、游戏精神内涵的分析

历史上，许多学者对游戏精神有过独到的论述。从古代的柏拉图起，“游戏”概念就开始被提升到最高的精神领域，他第一个赋予游戏以神圣性。在他看来，人在游戏时离神性最近，由于神性意味着永恒理念世界之完美，游戏则成为人最切近真、善、美理念的部分。继柏拉图之后，不少研究者从自己的理论立场出发阐释了游戏在精神存在层面上的意义。席勒认为，游戏冲动是沟通感性冲动与形式冲动的中介和桥梁，只有在游戏状态中，人才能够实现实在性与形式性的统一，达到人格的完整，因此，“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当他游戏时，他才完全是人。”[6]胡伊青加把游戏作为一种文化现象来研究，发现文化是在游戏的形式与态度中发展起来的，提出人是游戏者的命题，他认为在游戏中，有某种超出了生活直接需要并将意义赋予行为的东西在运作，游戏的特征在于其乐趣性、自愿性、无功利性及秩序性。[7]在现代哲学解释学中，游戏成为一个重要概念，许多学者都不约而同地使用这个隐喻。伽达默尔认为游戏作为一种本体存在，与严肃有着本质的联系，是一种自我表现，是一个往返重复、自我更新的结构；[8]德里达提出解释即游戏的观点，强调游戏的开放性、无限性和无目的性；利奥塔则更重视游戏中的规则，强调其结构性和稳定性。

从以上对游戏精神的代表性论述中可以发现，正如游戏精神自身具有的开放性一样，关于游戏精神的思想也是不断发展与丰富的，它从单一的理性主义路线出发，随后向文化学、解释学等多种道路敞开。柏拉图和席勒是从理性角度解读游戏精神的代表，前者将神圣的理念赋予游戏，后者为了探寻通往绝对理性自由的路径，论证了游戏的自由性内涵。到胡伊青加那里，文化被看作是游戏精神的体现，游戏成为文化的基础和存在方式，游戏精神被赋以更丰富的意义。及至后现代主义思潮，游戏的气质具有了一种弥散性，成为人类存在的一个深刻隐喻，游戏精神在无限性、不确定性、超越性与结构性、稳定性、规则性的合理张力中为人们勾画了一幅完美的存在图景。那么，游戏精神包括哪些具体的精神实质呢?

第一，游戏精神是一种追求自由的精神。本真的游戏昭示着一个自由的世界，它摆脱了外在的约束与强制，游戏者能够以完全的自愿自觉徜徉并专注沉迷于其中，从游戏的参加一直到游戏中规则的接受、义务的承担、困难的克服、代价的付出，都建立在自主选择和自觉担当的基础之上，因而实现了事实上的生命内在的自由。同时，游戏是一种在自身中得到满足的活动，具有自成目的性，对游戏者来说，游戏的意义和目的就在于游戏本身，而不是某种直接的物质利益。“在接受游戏的时候，你就接受了心灵，因为无论游戏是什么，它都不是物质存在。”[9]“人们在游戏中趋向一种最悠闲的境界，在这种境界中，甚至连身体都摆脱了世俗的负担，而和着天堂之舞的节拍轻松摇动。”[10]“游戏着的人是完全摆脱了一切压力的人”，[11]游戏者为游戏而游戏，从纷繁喧闹的是非功利中解脱出来，达到一种精神自由、心灵纯净的状态。

第二，游戏精神表达着一种内在愉悦。尽管理论研究者对游戏的理解各持己见，但他们都把“愉悦”作为游戏的一个基本特质，甚至是不容分析与解释的原始品质。“游戏的基调是狂喜与热情，并且是与那种场景相协调的神圣或喜庆式的。一种兴奋和紧张的感觉伴随着行动，随之而来的是快乐与轻松。”[12]作为一种心理情感体验，愉悦与主体需要是否满足相联系。游戏的发生建立在主体基本生理需要满足的基础之上，游戏愉悦更多地反映的是精神层面的满足，它不是简单地等同于表情上的兴高采烈，而是一种因自由和投入而产生的积极情感体验，是一种心灵的满足，反映在面部表情上有可能是欢笑，也有可能是严肃和专注。事实上，游戏并不完全意味着轻松，它也意味着某种程度的紧张、困难和压力，只是这种困难和压力不是外在强迫的，而是游戏者出于内在需要而主动接受的，因而能够在其中体验到自我实现的愉悦。

第三，游戏精神内含着创造的特质。游戏虽然总是在一定的时间和空间中进行并受一定规则的约束和限制，在形式上具有一定的封闭性，但它的内在精神却是开放的，充满了创新的品格。正如伽达默尔所认为的那样，游戏不是直线式的，而是往返重复进行的，是一种本身的来回运动，它不断地更新，不断地产生新的可能，这种更新是游戏的内在动力。游戏在重复中更新，说明游戏自身有一种创生的特质，容纳着无限的可能。游戏的创生性给游戏者提供了自由创造的场域和空间，游戏者始终与可能性进行游戏。面对游戏中的种种选择以及由此带来的多样性和可能性，游戏者能够最大限度地发挥自己的主动性，自由展开想象，大胆进行各种尝试，没有外在功利的束缚，无需担心游戏失败的后果，从而可以尽情享受创造的乐趣。同时，游戏者出于内心兴趣与所进行的游戏结下不解之缘并为自己投身的游戏本身所陶醉，这种浓厚的游戏精神成为他们热情迎接可能性的力量源泉，使他们执著其中，在永不衰减的可能性中坚强无畏地创造属于自己的世界，追求内在潜能的展示。

游戏精神从本体论的层面揭示了游戏的实质，深刻地把握了人与游戏的关系，是对人和游戏的更准确、更有价值的认识。教育是人的灵魂的教育，它不仅要教给学生必要的知识和技能，更要关注学生精神的成长，养成他们良好的情感、态度、价值观，发展他们内在的灵性与可能性。游戏精神作为人之为人的内在需要是学生精神成长的重要方面，应该成为学校教育的价值追求。

三、追求游戏精神的现实教育价值

在教育中，游戏精神已经开始受到关注和研究，但远未得到普遍认同。由于游戏含义中本来具有“娱乐、嬉戏”的成分，加之游戏无法为教育带来即时的利益，以及社会对工作的要求和对游戏的贬抑，许多人将游戏理解为无用、消遣、不道德，以致对游戏有一种本能式的拒斥，认为游戏是对学习时间的荒废，不利于教育活动的开展，因而排斥压制学生游戏。这种观点从消极意义上对待游戏，只看到游戏形式上的娱乐和戏耍，而未体认到藏匿于游戏形式背后的意义与价值。不可否认，游戏具有娱乐的成分，它的确不能为教育带来立竿见影的效益，然而我们也要认识到，游戏精神的自由、愉悦和创造对学生成长具有重要价值，在儿童少年时期形成的游戏精神能够成为个体精神成长的底色，可以为人的持续发展提供内在而恒久的动力。

还有许多人从功利主义的角度理解游戏，认为游戏的意义不在于使学生获得精神上的成长，而在于以丰富多样的形式吸引学生学习课程内容，提高教学效率。这一认识看到了游戏促进教育目标实现的工具性价值，具有一定程度的合理性。但如果仅仅将游戏的活泼形式引入教育活动而缺乏对游戏内在精神的关注，就会使教育中的游戏沦落为知识灌输的工具，人们就会倾向于从世俗价值的角度出发追求游戏对教育的一时功用，而很少关心学生游戏精神的养成。福禄培尔指出，游戏是儿童内在本质的自发表现，是儿童最纯洁的精神产物，具有高度的严肃性和深刻的意义，整个人的最纯洁的素质和最内在的思想就是在游戏中得到发展和表现的。[13]喜爱游戏是人的天性，游戏在形式上的趣味性固然是其吸引人的原因之一，但游戏成为人的存在方式的根源乃在于其精神品格之迷人。游戏精神的提出能够引导人们对过分强调实用效益的教育进行反思与批判，倡导游戏精神对深陷功利主义的学校教育可以起到纠偏作用。

首先，倡导游戏精神有助于学校教育目的变革的合理化。关注和追求游戏精神能够对学校教育的目的取向起到变革作用，使教育从过分强调知识授受转向重视培养学生积极的情感、丰富的精神和健全的人性。知识作为人类智慧的结晶而被教育传递，知识教育在致力于传播人类文化成果的实践中也取得了很大的成就。但教育并非是为传递知识而传递知识的，它的目的在于以知识启发智慧，唤醒灵魂，通过促进以人性统领的人的全面发展而成就人类文明的进步。然而考察现实的学校教育不难发现，长期以来，我们虽然把教育目的定位于促进学生身心的全面发展上，但往往把全面发展简单地理解为各方面知识技能的掌握，在“一切为了学生”、“让孩子赢在起跑线上”等极富感召力的教育口号的掩盖下，不顾学生的兴趣和需要一味地要求他们学习各种知识技能，导致学校教育中急功近利的倾向愈演愈烈。在这样的教育中，知识的数量成为追求的目标，智慧的形成被实用和功利所遮蔽，学生所获得的知识只是一种外在于自己的、僵化无生命力的知识，并没有进入心灵而被理解和接受，因而也就无法起到化育的作用。这就是为什么“要热爱爸爸妈妈”“要珍惜粮食”等知识往往只停留在学生的记忆中、口头上而没有深入他们内心、表现于他们日常行为的原因。知识功利化倾向的学校教育由于缺乏内在的向度而无法滋养学生的精神，是不完整的教育，它已经暴露出日益严重的弊端。

人存在的价值不仅在于功利性需要的满足，更体现为意义的追寻。因此学校教育应该打破知识功利化的局限，给予学生心灵成长以更多的关注，引导学生把所学所知化为自我精神的财富，使他们获得精神的发展和生活的幸福。关注游戏精神可以改变学校教育片面追逐知识数量的状况，把学生游戏精神的形成作为重要的价值追求，在功利目的与非功利目的之间保持合理的张力，真正实现形成完整的人的教育目的。

其次，倡导游戏精神有助于学校实现人性化的教育方式，教育问题归根结底是形成人的问题：形成什么样的人的教育目的和怎样形成人的教育方式这两个密切联系的问题。[14]教育目的引领和选择教育的方式，由于现实的学校教育着眼于知识技能的数量，教育者便以效率为最高原则努力增加学生的知识储备量，于是，固定的现成结论和答案成为教育的内容，机械的灌输和训练成为教育的主要方式。这种强制性、封闭性的教育方式无视学生的个性化体验、忽视探索学习的过程，缺乏人性的关怀。于是，学生的声音被无休止的灌输和训练所淹没，枯燥繁重的学习任务和分数至上的教育评价逐渐禁锢和浇灭了他们的主动性、创造性和探索热情，致使越来越多的学生讨厌学习、讨厌教育生活，甚至小小年纪就对生活感到厌烦。

学生所从事的活动的性质和实施方式制约着他们的发展，这种缺乏人性关怀的教育方式只会造就不健全的人，而不可能培养出人性丰富的个体，人性只有在充满人性的环境中才能够得到陶冶和提升。教育对学生的培养不是从外部施加压力，而是应该唤醒学生的潜力，使他们从内部产生自觉的力量，去进行一种永无止境的探索和创造，追寻自我的不断发展和完善。在学校教育中倡导游戏式的教育方式，把自由、愉悦、创造的游戏精神融入到教育过程的各种具体方法中，有助于教育工作者体认学习的个体性、体验性和内生性，在充满可能性的教育生活中尊重学生的个体意愿、判断和选择，充分调动他们的积极性和创造潜能，使学生在开放的学习中成为独特的自己，获得生命的意义感，实现人性的健全发展。

[1][2][7][9][荷]胡伊青加．人——游戏者[M].成穷译．贵阳：贵州人民出版社，2007：26.l.1-43.3．

[3][德]雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.3-4．

[4][美]杜威．我们怎样思维·经验与教育[M]．姜文闵译.北京：人民教育出版社，2004.173．

[5]檀传宝．教育是人类价值生命的中介——论价值与教育中的价值问题[J]．教育研究，2000(3)：14-20．

[6][德]席勒.审美教育书简[M]．冯至，范大灿译．上海：上海人民出版社，2003.124．

[8][德]伽达默尔．真理与方法[M]．洪汉鼎译．上海：上海译文出版社，1999.108-140．

[10][美]古德尔，戈比．人类思想史中的休闲[M].成素梅等译．昆明：云南人民出版社，2000.179．

[11][奥]茨达齐尔．教育人类学原理[M]．李其龙译．上海：上海教育出版社，2001.172．

[12][荷]赫伊津哈．游戏的人[M].多人译．杭州：中国美术学院出版社，1996.146．

[13][德]福禄培尔．人的教育[M]．孙祖复译．北京：人民教育出版社，2001.38-39．

[14]郝文武．当代人文精神的特征和形成方式[J]．教育研究，2006 (10)：8-12．

(责任编辑：曾庆伟）

高洁/陕西师范大学教育学院博士研究生，研究方向为教育基本理论