户外教育课程研究

●朱伟强

户外教育课程研究

●朱伟强

旨在打破教室束缚，拓展学生学习空间的综合实践活动课程，鼓励学生走出学校，走向社会，通过创设真实、开放的学习环境，来丰富学生的学习经历与生活体验。这样的课程如何开发?本文提出户外教育课程模式，主要围绕户外教育的意涵、户外教育课程的理论基础、开发原则和教学实施展开讨论，为教师开发户外教育课程提供建议。

户外教育；课程模式；实施建议

新课程设置了综合实践活动课程，旨在打破教室、学校的束缚，拓展学生的学习空间，丰富学生的学习经历与生活体验，实现学生整体、和谐的发展。研究性学习活动、社会实践、校外考察、生存锻炼等，这些都属于户外教育范畴，其课程内容以广泛的社会资源为背景，强调与社区、社会、自然界多层面、多维度的接触与联系，着意于构建一个更为真实、开放的学习环境，以此来保持学生独立、持续的探究兴趣，获得社会实践的体验，发展发现问题、解决问题的能力，学会分享、尊重与合作，培养关注自然与社会的责任心和使命感。那么，何谓户外教育?其建基的理论基础是什么?如何开发这样的课程，来达成过程与方法、情感态度价值观这些维度上的课程目标?本文就这些问题展开讨论。

一、户外教育的意涵

户外是一个动态的概念，相对于室内，走出房间就是户外；相对于校内，走出校门就是户外；相对于城市，走出钢筋水泥混合物组成的环境，走进自然就是户外。

古人云：“行万里路，胜读万卷书。”户外教育是最根本的学习活动，学生得到的是最原始的体验、感受与发现。孔子周游列国时，经常与弟子就地取材进行对话，即具有今日户外教育的精神。早在1950年之前，美国自然研究学会将学校露营发展为户外教学，史密斯博士(Julian W.Smith)成功地推动户外教育普及美国各地。美国户外教育学者George Donaldson曾提出：“户外教育就是户外教学，包含有关户外的教学以及为户外而教学。”[1]美国国家教育协会(National Education Association)定义户外教育是所有学校科目、知识与技能的结合，由教师运用环境资源去帮助学生了解各学科、环境与人之间的相互关系，以协助艺术、科学、社会研究的教学活动。[2]户外教育之父L．B．Sharp则说：“户外教育是指不论任何年级、任何学科课程，若能在户外获得最佳学习效果，便在户外进行的教学活动。”[3]

学生的发展是个体与教育环境相互作用的结果。但一个学生的健康成长，仅有良好的学校和家庭教育环境是远远不够的，必须有计划、有目的地引导学生去接触自然和社会。在接触自然和社会的过程中积累经验，逐步丰富自己的认知，认识自我、认识自然、认识社会，形成健全的人格。在这方面，许多教育家亦有明确的论述。苏格拉底认为受教育是要发展每个人的自我并实现自我，换言之，即发展受教育者的“主体性”。夸美纽斯认为儿童所要学习的事情，实物经验应先于书籍阅读。卢梭则认为教导孩子最重要的内容应该是体能训练，为了满足儿童的好奇心，激发其潜能，从经验中得到的会比间接学自书本的多得多。裴斯泰洛齐亦主张善用直接、第一手经验和实物学习的教育方法，鼓励老师带着学生走出教室，走进自然和社会。我国著名教育家陈鹤琴主张“活教育”，把大自然和大社会作为出发点，让学生直接向自然和社会学习。他指出，大自然、大社会是知识的主要源泉，“从书本上能吸收的知识是死的、间接的，而从大自然与大社会获得的知识是活的、直接的。不言而喻，在各个方面，后者大大优于前者。”陶行知主张“社会即学校”，强调教、学、做合一的思想，非常重视社会生活对儿童潜移默化的影响，让儿童参与社会生活，有利于他们更快地从幼稚走向成熟。

户外教育有别于其它课程的一个特色是它的教学方式。基于杜威一个多世纪前的信念——所有真正的教育都源于经验，很多发生在户外环境中的学习都是经验性的，其中的活动(学习中“做”的方面)支持更多正式的教学，这样的课程和教学必然是以学生为中心的、自主的、探究的、合作的。户外教育的另一个特色是它在培养学生情感、态度、价值观方面的特殊价值。自然、真实的学习环境为鉴别和解决真实的生活问题(如背后说坏话、不尊重同学、逃避工作、给所做事情找借口、抱怨别人等)提供了有价值的背景。同样，把学生带入户外环境也提供了大量的机会，鼓励学生改变他们对待环境的态度和行为。学生在户外活动中必须特别注意，减小他们对脆弱的动植物生长环境的影响；教师也可以帮助学生懂得对自然环境的欣赏和关爱，树立自身行为会影响他人和环境的意识，同时增强他们对这种意识的敏感性。

尽管如此，户外教育中的户外活动发生在自然的环境中，这些环境中几乎没有人为的控制，有时会有参与者无法控制的危险存在。这些危险可能包括复杂的社会环境、繁忙的交通、不利的天气、野生动物、蚊虫叮咬、污染的饮用水以及崎岖或潮湿的地理环境。因此，教师和学生必须理解在自然环境中可能存在的危险，并且他们必须练习并学会做出正确的判断以使这些危害最小化。

二、户外教育课程的理论基础

户外教育课程既是综合课程，也是经验课程。作为课程的一种模式，其深厚的理论基础除了经验教育理论和存在心理学理论以外[4]，主要还有人本主义的情意教育论、超越课程论以及生态后现代主义的整体教育论。[5]

(一)情意教育论

人不仅是思维的存在，同时也是情感的存在。从人本主义教育看，脱离了感情的智慧是空虚的，无意义的。因此，人本主义情意教育强调，必须充分注意防止儿童在学习中的身体活动、感知活动、语言活动的强制性抑制。人是作为一个整体的人格而成长的。教育既然是把人作为整体的人的存在，那么，它所追求的就是学生的全面发展。为了全人格的发展，认知学习必须同情意、情感相结合，心智发展必须同情绪发展相结合。人本主义课程的情意教育论，目的是要把人培养成“自由的个人”，或者说是达到“自我实现”、“个人的实现”。这个自由的个人的实质意味着人格的其他重要部分(情意、情绪、感情)的发展成长，同卓越的智力同等重要。这是情意与认知、感情与知性、情绪与行为统整的“个人”或“整体的学生”。这种人格的中心课题是“情意发展”(情绪、感情、态度、价值)和“认知发展”(理智、知识、理解)的统一。惟有借助这种统一，整体的人格成长才有可能。

(二)超越课程论

人本主义教育的目标着眼于人的全部能力的发展。福谢依(A.W.Foshay)列举了人的全部能力领域：理智、情绪、社会、身体、审美、灵性。为了全面发展上述六个方面的能力，他提出了课程I(正规的“学术性课程”及有计划的课外活动)、课程Ⅱ(突出“参与集体与人际关系”的“社会实验课程”)、课程Ⅲ(旨在唤起儿童对于人生意义的探求的“自我觉醒和自我发展的课程”)。学校课程要使“生物的人培养成历史的、社会的存在——自我实现的人”，就得考虑由知识课程、情意课程及体验课程组成。“知识课程”是指理解和掌握自然科学、社会科学及人文科学的学术(科学)知识的课程。“情意课程”是指健康、伦理及游戏这一类旨在发展非认知领域的能力的课程。“体验课程”，是借助知识课程与情意课程的统整，即认知与情意的统整，旨在实现整体人格的课程。[6]

体验课程之“体验”是一种“超越经验”。道德价值和精神价值即是“体验”或“超越经验”的有机构成。“超越”(transcendence)，亦可称为“超验”、“先验”，是指“对任何给定状态或现实存在的无限超出的经验”。[7]“超越”是人的“精神存在”或“意识存在”的内在属性。“超越”是人的本质的深层显现，是人之为人的根本。费尼克斯(P．H．Phenix)说，“人类的意识是植根于超越的”。而智力的功能则在于以有限的范畴，构筑经验的合理秩序。然而，灵性是不会满足于这种智力的有限世界的解释与结论的。它觉悟到经验的整合构造的有限性，要揭示其限度。灵性，只要是人类存在的不可或缺的构成要素，那么，人总是面临着不可回避的课题——企求无限的“超越”的。这便是“超越课程论”。

(三)整体教育论

“整体主义”源于斯马茨(J．C．Smuys)的著作《整体主义与进化》，整体远大于部分之和。自然、社会、个人是有机统一的完整的连续体。整体主义(holism)认为部分与部分之间、部分与整体之间拥有内在联系。具体说来，自然、社会、个人是具有内在联系的整体，任何一部分如若从整体中剥离出来，其本真将不复存在。因此，只有在人与自然、人与社会、人与其自身之有机关系(动态生成关系)的背景中探究人的主体性，才能把握主体性的实质，进而返归个人主体的本真状态。

基于这样的哲学思考，整体教育力图根治“病态的教育”，促进个人接触生命的多样领域，通过体验，充实、形成个人的生命，以培养学生形成一种实感——周围的人们、地球、个人自身，无时无刻不在相互关联之中的实感；并且通过这种实感，培养一种责任感——对自己、对他人以及对地球的责任感。这种责任感不是外加的沉重的包袱，而是自身从这种关联的感受之中获得力量，并且由此自然地升腾起来的。[8]在整体教育论看来，人类这一存在不仅是追求知识与技术，而且是寻求意义的存在。人类必须在健全地成长和成熟之中寻求人生的真谛。恐怕惟有充分领悟人生真谛的人，才能创造出健全的社会。整体主义教育就是旨在哺育和发展拥有人类精神的最重要的憧憬。[9]

教育作为完善人性的活动，是一种复杂性现象，具有非线性、混沌、突现、非还原性等基本属性。整体教育思潮对学校教育进行的“复杂性”探讨，亦即突出非线性思维、混沌思维、突现思维和非还原性思维的教育研究，正是克服原子主义和实用主义的局限性，洞察教育的真谛所需要的。整体教育思潮是生态后现代主义的典型代表，是对当代人文主义教育的超越，它突出“以人为本”，突出“人文关怀”，突出“人文”、“科学”与“创造”的和谐统一。

三、户外教育课程的开发建议

体现生态后现代主义思想的整体教育论是户外教育课程的理论基础，它呈现了对未来教育睿智的憧憬，户外教育课程的开发可以作为这一课程范式的典范。整体教育强调基础教育的课程必须促进学生的情感、体质、审美、精神、智力的和谐发展。在社会层面，要求从“生产率、劳动”中心的社会转向“有意义人生”中心的社会，强调自我实现需求的满足和有别于他人的差异；在学习层面，从“目标达成型”学习转向“目标探究型”学习，这种学习是“自我探究”，它不是达到给定目标的学习，而是作为自己探究目标的过程的学习。基于此，米勒(J．P.Miller)在《整体教育》一书中提出“整体课程”编制的三原则：“关联”、“包容”、“和谐”。[10]因此，笔者认为，整体主义教育所倡导的学习是作为“自我之旅”的自我学习，是真实的学习，是对未知的探索。学生的教育经验应当被组织在有目的的探究、发现和行动的探索之中，被设计成用以促进自我发现和知识的获得，多样性、包容性、与自然世界的关联和学习的责任是用于设计这种课程的若干原则，而这样的原则在户外教育课程中能得到充分的体现。

虽然可能不像其它课程模式那么普遍，但户外教育课程模式可以越来越多地进入城市、乡村、山区的学校课程。相对于审慎地选择户外教育活动并整合进整个学校整体课程方案而言，一个纯粹由户外教育课程模式构成的学校课程方案是不多见的。因为户外教育活动受到自然和社会环境的重要影响，自然地理环境和社会资源是户外教育重要的课程资源。不同的自然和社会环境可以形成不同内容的户外教育课程方案。在调查哪些户外教育活动最能适合学校所处的自然和社会环境，能满足学生的需要之后，教师可把一至几项户外教育活动整合进现有的学校课程方案中。基于和新课程三维课程目标关联程度的思考，设计户外教育课程可以从以下问题开始：

——在我们的课程中什么样的预期目标是合理的、可达成的?这些户外教育活动能达成那些预期目标吗?

——我们需要什么资源(如预算；设备和物质条件；交通；保险；空间和活动场所)来启动并维持这一活动?

——我们需要什么新技能?该如何发展这些技能(如果自己不会，如何获得具备这些技能的人的帮助)?

——为了完成我们的评价责任，为我们提供教学方向，需要什么样的评价标准和策略?

通过检验并回答了以上的问题，就整体学校课程方案中的户外教育课程成分而言，可以设计成几个课时的单项户外教育活动小单元，也可以设计成由不同主题活动构成的为期18周的大单元户外教育活动计划。

四、开展户外教育活动需要考虑的因素

户外教育活动环境中，交通、天气、地形、经费、师生比例、团队构成等因素要求户外活动有详细的计划、交流和团队合作。教师和学生在户外环境中必须是安全的、能胜任的、有责任的参与者。无效的判断、糟糕的计划、不充分的专业技能和急救技能，都会使户外教育活动变成冒险。

对于开发户外教育课程的教师来说，一些重要的教学因素必须反复思考。依照户外教育经验的程度和背景，除了具有通常所要求的教学技能之外，教师还需要额外的训练和专门的知识，要有丰富的经验和教学管理能力，还要有坚定的自信和勇敢的冒险精神。考虑以下这些技能和能力，有助于教师确保户外教育课程的教学质量和课程目标的达成。

●野外生活技能和能力(如打包；选择营地；生火和照看炉火；煮烤食物；找路；改善卫生等)；

●安全技能和能力(如检修设备；水处理；天气说明；野外急救与求救；危机管理和突发事件处理程序；提防动物侵袭等)；

●环境类技能和能力(如减小途中对环境的影响；行进规则；露营不留垃圾等)；

●组织类技能和能力(如设计活动方案；协商和取得许可；安排交通和设备；计划饮食和营养等)；

●教学类技能和能力(如开发教学的进程；任务分析；根据学生的特点安排教学策略；选择教学场所和教学方式，如示范、讲座、讨论、短剧、可视辅助手段、日记；认清和有效地利用“可教育时机”等)；

●指导、促进的技能和能力(如培养有效的团队动力；解决争端；培养个人信任和团队合作；提供个人和集体决策的机会；进行有效的活动前指导和活动后反思等)；

●领导的技能和能力(如决策分享；建立清晰的决策程序；利用一种民主的或独裁的方式去适应一种情境或团队的发展阶段；提供运用正确判断的机会等);

●环境伦理(如开发和利用适当的户外活动伦理标准，包括保持一个干净的、可持续发展的环境；唤起公众关注土地和其他生命形式；更多依靠我们的行动和节约的能力，而不是花费、消耗的能力等)。

除了这些能力，一位教师拥有生态学、物种学、星象学和有用的天文学、气象学、地质学方面的知识也能够极大地提高学生户外活动的经验。

户外教育以其独特的魅力对学生具有强大的吸引力，能满足学生超越书本知识和传统的教育环境而提供真实的情境学习。户外教育课程可以给许多喜欢刺激、挑战、有时是一定程度冒险(真实的和所理解的)的学生带来教育上的巨大意义。认识自然、认识自我、认识社会，以及挑战自然、挑战自我、挑战极限需要特殊的技能、知识、个人责任、社会交往能力和理智的冒险精神，而这些可能是传统的学校教育环境中所没有的。虽然很多户外教育课程对教师的专业技能和教育经验要求较高，但这不是一个基于标准的课程忽视户外教育活动的理由，课程变革给教师提供了专业发展的机会，更何况有些户外教育活动既不要求专门的训练，也不要求大量的资金和器材，只要周密的策划和组织，新课程提出的三维课程目标都能通过学生积极地参与户外教育活动来达成。

[1]李昆山．国民小学户外教学理论与实务初探[J]．环境教育．1996 (29)：62-69.

[2]王佩莲．知性兼具休闲的自然体验活动[J].教师天地.1998(93)：28-34.

[3]周儒.户外教育真义[J]．环境教育季刊．1994(20)：52-63．

[4]张华．经验课程论[M]．上海：上海教育出版社，2001．

[5][8][9][10]钟启泉，现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社，2003．158-222．

[6]信州大学学科教育研究会．学科教育学的构想(上卷)[M]．1986 (日文版)．121．

[7]Philip H．Phenix．Transcendence and the Curriculum[J]．Teachers College Record．December 1971(73-2)：272．

(责任编辑：张斌）

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2009年度教育部人文社科基金课题《课程标准的分解和转化——设计基于标准的教学》（09YJC880032）的研究成果之一；2008年度上海市教委科研创新项目《基于标准的课程设计研究》（08ZS28）的研究成果之一。

朱伟强/华东师范大学体育与健康学院副教授，教育学博士，研究方向：课程与教学论