高效课堂必须基于学习差异

●董晓良 周玉娟

高效课堂必须基于学习差异

●董晓良 周玉娟

任何有效教学都应该基于学生的心理特点，都必须遵循学生的心理发展规律。在“和谐高效思维对话”型课堂建设活动中，我们针对学生性格、兴趣和认知风格、学习策略水平等各个方面的差异，以及不同学生在学习目标、学习内容、学习速度、学习方式等方面的不同需求，在初二年级选择了数学、英语两门学科，严谨有序地实施了学科分层走班教学实验，最大限度地给每个学生提供了适合他们各自学习空间的与发展方式，探索出了一条适合初中学生特点的基于学生学习差异的高效课堂建设之路。

一、正视差异：基于学生学习心理的调查分析

学生的学习差异是教学活动不可回避的现实因素，而如何在教学过程中关照学生差异、发展学习差异，则成为我校开展高效课堂建设的重心。依托我校多年的学生心理健康教育优势，我们对初二实验班学生的学习风格、学习策略、学习自主性、学习幸福度、心理健康状况等五个方面的差异进行了问卷测量，对每个学生诸多心理差异因素进行了比较全面的把握。

（一）学习方式差异的调查

学生在学习过程中表现出的学习风格是不尽相同的，有些人更多使用视觉，被称为视觉学习者；偏爱听觉学习，他们就是听觉学习者；还有些学生可能喜欢触觉和全身参与学习，就被称为运动知觉学习者。不同学习风格的学生对教学方法的适应和要求也不尽相同，这一点往往被教师、家长甚至学生自己所忽视。表1是我们对实验班学生的学习方式差异测查结果及特征分析：

表1 实验班学生学习方式差异调查结果

（二）学习策略差异的调查

实践告诉我们，学生学习成功与否受主要两个方面因素的影响，一是爱不爱学，二是会不会学。我们对实验班学生进行学习策略问卷调查反映了学生这两方面状况的差异。测查结果见表2：

表2 实验班学生学习策略差异测量结果

从测量结果可以看出，42%的学生态度不积极，对学校生活缺乏乐趣，54%的学生对学习缺乏内在动力，归因错误。学习方法策略决定会不会学。学优生比学困生更多运用深加工，而较少浅表加工；学优生多注意程序性知识，情景性知识，学困生多注意描述性知识。从测量结果看，50%的学生信息加工能力低，习惯于死记硬背，41%的学生不会选择要点，审题抓不住关键，大脑像一个乱堆货物的仓库，没有建立起知识的内在联系。与此相关，57%的学生没有自我测试的习惯，缺少自我监控能力，58%的学生不会应对考试。这部分学生学习态度消极，方法不当，效率低下，成绩落后，自信心屡受打击，最终发展成厌学，自暴自弃；在一个群体中长期没有成就感，学业成绩差距拉大。

（三）心理健康状况差异的调查

2009年12月，我们对初二参加学科分层走班教学实验的289名学生进行了心理健康诊断测试。回收的257份有效答卷结果显示：学习焦虑125人，占49%；对人焦虑11人，占4%；孤独倾向7人，占3%；自责倾向23人，占9%；过敏倾向35人，占14%；身体症状30人，占12%；恐怖倾向7人，占3%；冲动倾向14人，占5%。图1则直观地显示了这一结果：

图1 实验班学生学习心理调查结果

调查信息显示，学生的学习焦虑发生率居首位，接近一半。这一调查结果与对初二年级部分班级学生关于“学习自主性”、“学习幸福度”调查结果十分吻合。2009年11月的相关调查信息显示，学生中187人学习主动性差，占49%；161人学习幸福度低，占42%。具体表现为，学习提不起精神，早晨起床不得不去面对一天的学习，感到很累；学习时感到力不从心，对学习越来越不感兴趣；作业应付，感到学习太辛苦，不能独立解决学习中的问题等等。

适度焦虑造成的紧张，可促进学生主动学习。过度焦虑，学习就会受到干扰，对考试怀有恐惧心理，无法安心学习，十分关心考试。这种紧张焦虑使学生的注意力从学习任务转向自我批评或恐惧。如果一个学生担心他没有时间完成考试，遇到难题，他在考场想的是，我做不出来，别人能做出来，我的分数名次下降，老师同学们会怎样看我，家长会多么失望。学习焦虑还会造成效率低下，欲速不达，对自己能力、智力、未来充满否定态度。焦虑造成的拖延行为，往往使人身心俱疲。

面对以上所呈现的多种差异的学生，传统的课堂教学形式、教学进度往往会导致“两难”格局：照顾了所有学生的接受度，则不能满足“吃不饱”的学生的学习需求；依据统一的教学标准和教学进度进行教学，则会将一部分“吃不了”的学生拖垮。为此，我们决定在最容易形成较大差距的数学、英语两科中采取“分层走班”教学组织形式。

二、区别对待：分班以认知和情感因素的差异为依据

实行学科分层走班教学首先要解决的问题就是学生如何分层和组班的问题，这是实施学科分层走班教学的重要前提。为了体现学科分层走班教学的人性化，让学生积极自主地参与其中，让广大学生家长给予充分的理解和支持，我们采取了必要而有效的组织管理措施。

（一）争取家长的理解和支持

实行学科分层走班教学，不少学生家长往往会产生这样的疑问和担心：选择A层(低层次)的班级，会不会少学知识?会不会差距越拉越大?会不会难于管理?为了和家长取得共识，帮助家长和学生作出理性的选择，我们于2010年1月31日上午召开了实验班学生家长专题会，就学科分层走班教学的意义以及我校1999年实施学科分层走班教学的成功经验、师资均衡搭配、班级双层管理、定期双向流动等举措进行宣讲，打消了这部分家长的顾虑。我们还将关于学生学习心理的调查结果反馈给他们，进一步与家长沟通，让家长充分了解孩子各方面的差异情况，最大程度地争取了广大学生家长的理解和支持。

（二）慎重地引导学生分层组班

依据什么来将学生分层?依据什么来定位各层次班的教学?这不仅是家长关注的焦点，也是实施学科分层走班教学必须慎重对待的问题。

我们认为，学生的学习差异是教学必须关注的重点，学生的认知与情感原点才是课堂教学的现实起点。因此，我们把学生的学习成绩作为学生分层的显性依据，把情感因素作为隐性依据。本着三个原则：平日成绩与期末成绩相结合，以期末成绩为主；学习成绩与认知状况相结合，兼顾情感因素；教师指导与个人选择相结合，尊重个人意愿。

我们对参与英语分层走班的初二1班、2班、6班、7班，参与数学分层的6班、7班、9班、10班学生分班之后的期末考试成绩进行了统计。分班信息显示，A层(低层班)、B层(高层班)内部差距缩小，确定适宜的目标，更利于组织教学。数据详见表3：

表3 分层走班之后各班学生成绩差距比较表

其中，6班、7班数学、英语两科都实施分层走班教学。在这两个班的学生中，我们还关注了以下个例。具体情况见表4。

这几名学生两门学科的学习成绩不能正相关，数学成绩为优秀，而英语成绩不及格甚至极差，或者相反。如李*数学选在B层班，更能长足发展，英语选在A层班，可以先掌握最基本的单词、句型，打好基础，从初二开始一点点赶上去，最终实现学科均衡发展。我们之所以进行数学、英语两科分别分层走班，而非两科捆绑走班，正是基于不仅关照学生间的差异，而且关照个体自身差异的差异教学理念。

表4 学生个例信息

分层之后，各层次内部学生之间依然也必然存在着一定的学习差异。为了在各层次班教学过程中实施更全面的差异关照，我们对分层教学班期末考试成绩各等级段人数进行了分析，并这些测量结果作为重要的学生档案资料提供给相关的任科教师，并逐项进行了分析、解释，强调了应重点关注的对象，为采取适宜的教学方式选择有差异的教学策略提供依据。表5、表6是各分层班期末考试成绩优、良、中、差分布情况有关数据：

表5 英语分层教学班期末考试成绩各等级段人数比率一览表

表6 数学分层教学班期末考试成绩各等级段人数比率一览表

值得一提的是，在学生分层组班时，我们坚持一定要充分考虑学生的意愿，任科教师可以给学生分层的必要指导，但一定要让学生自主确定学习层次；允许学生在选择层次学习班时先进行试听。表5和表6呈现的分班情况则充分地反映了这一点。

三、教学实施：以和谐高效思维对话教学论为指导

我们始终认为，“分层走班”仅仅是一个表征，其真正目的是缓解班集体统一教学与学生个性化发展的矛盾，建立班级授课制背景下促进学生差异发展的教学新机制。因此，我们所看重的是教学组织形式转换背后的、由此而引发的教学理念、教学方式、教学方法、教学策略的转变，提倡丰富教学的“形式内涵”和“过程内涵”，提升“形式效度”和“过程效度”。

（一）对各层次班教学做出合理定位

对于各层次班的教学，我们考虑的首要问题是教学目标定位和课堂把握问题。教学之前，必须在明确学科课程标准、年级教学目标的前提下，做出以下两点基本分析，这对于各层次班的教学而言，是十分关键的。

一是教学目标的总体定位。我们提倡，在确定总目标和具体目标时，各层次班教学不能随意降低或拔高国家课程标准(教学底线)，通过设置不同的目标定位，通过实施不同方式的教学，让现有课程更加适应各个层次班学生的学习。各层次班教学的总目标由学校教导处、教研组集体研讨确定，任课教师个人把握。各层次班教学的具体目标(包括：单元教学目标，课时教学目标)由教研组和教师个人在各层次班的班情学情调研的基础上研讨确定，任课教师个人把握)。

二是课堂教学的实际把握。在明确学科课程标准、年级教学目标的前提下，我们对各层次班教学进行准确把握。低层、高层班坚持同教材、同进度、异要求的原则。低层次班在不降低课程标准的原则下，通过采取适合学情的教学方式、切准学情的教学策略来降低教学坡度，进而减小教学难度，鼓励自主学习，发掘过程亮点，优化学习心理。也就是要让学生“能听懂”，逐步掌握必要的学习方法和学习策略，让他们更加自信地学习。高层次班在不拔高课程标准的原则下，依据学科课程优势或特点，通过适当拓展课程内容(比如统整各版本教材)，扩充信息容量，倡导自主学习，给学生更多的自主学习的机会，让他们熟练系统地运用学习方法与学习策略体验历练，张扬学习个性，优化思维品质。不管是低层次班还是高层次班，都重视学法指导和良好学习习惯的培养。

（二）班内教学落实思维训练、学法指导

依据烟台差异教育“基于差异、关照差异、发展差异”的内在规定，以“和谐高效思维对话”教学论提出的“因学定教，以思促情，对话生成，单元控制”等教学原则为指导，我们确定了课堂建设的三个力点：

一是增强课堂思维浓度。在“和谐高效思维对话”教学论背景下，我们依据学校教学传统优势资源，确立了校本化的课堂目标追求：理想课堂有学生深度思考、刹那顿悟引发的思维快乐，有师生对话、激烈碰撞催生的情感愉快，有心灵自由、自我实现促成的高峰体验。各层次班内部依据《分层教学班期末考试成绩各分数段人数比率一览表》，在确定知识起点，设置思维的“支架”，创设学习活动，进行方法指导时着眼于大群体，兼顾少数。教师在认真研究教材的内容及逻辑顺序的前提下，重点关注学生已经知道了什么，备课的时候，要探明学生原有认知结构中学习新知识需要哪些旧知识支撑，要花心思设计问题情境、主干问题和课堂练习，唤醒、激活、重现，使学生将新的学习内容与自己已有的知识经验之间建立起实质性的联系。让学生的大脑始终处于活跃状态，而不是被动接受知识的容器。

二是培养学生的学力。“和谐高效思维对话”型课堂的核心是学生的学力培养。我们从“因学定教”出发，经历了三个阶段的探索与实践。在课改行动上，从“解放学生”入手引入小组合作学习方式，用规定性的理念来引导和规范老师们的课堂实践。随着课改的不断深入，以优化教学设计保证学生充分参与学习成为焦点问题，我们又提出教学设计的三个改进：教学目标从关注知识转向同时关注学生；教学设计从给出知识转向引起活动；教学目的从完成教学任务转向促进学生发展。这些理性总结为指导教师实践发挥了重要作用。进入第三个阶段，小组合作、师生对话成为普遍采用的教学形式，而不顾学生学习起点确定教学目标、按固有经验随意处置教材成了损害学生有效学习的突出问题，因此我们把研究的重点定位到了“吃透教材摸清学情，有效设计二次备课”上，每个学期侧重解决一个主要问题，从研究“如何解放学生”到聚焦“优化课堂教学设计”，再到“把握学科思想，学生怎么学教师就怎么教”，在行动研究、螺旋式前进中一步一步追寻教学本真。

三是有针对性地激励反馈。要求教师无条件的接纳学生，千方百计鼓励学生，对学生哪怕微小的进步也决不吝惜表扬，尤其是对低层次班学习成绩处于下游的学生。通过阶段反馈和课堂反馈与学生沟通，了解他们的困难与要求，及时调整教学策略。课堂反馈通过质疑和当堂检测的形式进行，主要是课堂教学与知识掌握方面。阶段反馈则是听取学生对教师一段时间教学进度、教学方法、作业布置批改与辅导、班级纪律秩序等反面反应的问题，采用问卷和访谈的形式进行。

实施分层走班四个周的时间，我们做了一次问卷调查，96%的学生认为自己有了自信与自尊。以下是低层班的学生反馈：“走班以后，我能听懂老师讲的一些知识，上课的进度正好适合我的理解，让我更爱学习这门课程，而且我也有自信学好这门课程了。”“我觉得自己不是差生，我在众人面前抬起了头，我更自信了。”在最近的一次访谈中，低层班学生反映现在教学速度合适，能够跟上教学进度，当堂吸收消化好，作业能够很快独立完成。高层班后十名与低层班前十名是原教学班的中游学生，前者程度稍好。我们对最近一次单元检测成绩进行了对比，数学低层班前十名平均成绩比高层班高11．60个百分点，英语平均成绩高1．65个百分点。这表明低层班的前十几名学生具有了良好的心理优势，产生了积极的自我信念，良好的心理预期和成就感不断激发出个人潜能。

对于教师而言，学生观得以不断改进，反思意识、问题解决能力增强。教师以学定教，对学生积极关注、真诚欣赏，形成和谐的师生关系。不断反思教学活动，改进教学行为，研究能力提升。对于单元检测中高层班成绩优势不明显、低层班后十名学生比对比班稍低的问题，实验教师深入反思自己的教学活动找到问题根源，高层班数学教师放手不够，压抑了学生的学习潜能和兴趣；英语教师则是高估了学生学习能力，增加的内容过多，消化不良；低层班学习困难学生数量多，学习习惯和基础不好，个别辅导跟不上，团体形成的负面影响容易让这部分学生为成绩不好心安理得。教师迅速调整了教学策略和内容，两名教师分工合作加大对学困生的个别辅导力度，实验得以正向发展。

以上仅仅是我们实行学科分层走班教学的点滴思考和阶段探索。我们知道，由于研究的深度不够，所以这些成果还不够丰富，或者还不够成熟，它产生的成效可能还不具充足的说服力。在下一阶段的研究与实践中，我们将遵循“和谐高效思维对话”教学论和烟台差异教学理念，虚心地听取各级领导、专家和各位同行的指导，继续深入地开展学科分层走班教学研究与实践，为促进全体学生的生动发展做出努力。

[1]华国栋．差异教学论[M]．北京：教育科学出版社，2001．

[2]林崇德．发展心理学[M]．北京：人民教育出版社，1995.

[3]管锡基．和谐高效思维对话——新课堂教学的理论研究[M]．北京：教育科学出版社，2009.

(责任编辑：陈培瑞）

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董晓良周玉娟/山东省莱州市实验中学