学校精神文化的生命意蕴

●钱炜琼 孙玉丽

学校精神文化的生命意蕴

●钱炜琼 孙玉丽

从生命视野看，学校精神文化围绕人性，以和谐的形式指引着人的自由。校园人的主体自由，集中为“真”；校园人的社会自由，真正的“善”；校园人的个性自由，核心在于“美”。学校精神文化建设必须突破传统框架，从新的视角探究新的建设路径——加强文化陶冶，丰富生命体验，回归生活世界。

精神文化；生命；自由和谐

学校精神文化是学校文化的内核和灵魂，是一所学校的精神面貌。因此，研究学校精神文化，具有非常重要的意义。本文将学校精神文化纳入生命视野，使学校文化建立在生命哲学的基础上，从新的视角探究学校精神文化建设的路径。

一、学校精神文化的生命性

学校精神文化是学校文化的核心和灵魂，主要包括学校的文化传统、学风教风、人际关系、心理氛围以及校园群体的世界观、价值观、道德观等内容。集中体现了一个学校的办学宗旨、培养目标及其独特风格，是学校文化的深层表现。

“第一次从人或生命的角度讨论‘精神文化’，始于德国文化教育学派的思想家。”[1]他们将生命与文化相结合，揭示了文化作为一种教育资源对发展自由生命的重要性。李特的文化陶冶观，狄尔泰的“生命体验”思想和胡塞尔的“生活世界”等等，为解释精神文化的生命性奠定了基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上认为，教育的目标是“全面地造就人，铸造人的本质”，也就是学校精神文化的价值在于利用文化的陶冶性，达到“陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力”的目的。[2]“生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。”[3]

对学校精神文化做生命性的分析，需要涉及三种生命：一是受教育者即学生的生命；二是教育者的生命，即教师的生命；三是学校管理者的生命。从生命哲学最深刻的意义上说，学校精神文化的建设过程实质上就是这三种生命及学校精神文化内容之间的不断交流、对话和融合的过程。具有生命性的学校精神文化是一种而对生命，遵循生命的特性，全面提升生命质量和品质的文化。在其建设中，生命被激发、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重，是生命的自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程。赋予“生命性”的学校精神文化的意蕴在于：真正将校园人看作是一个活生生的人，而不是一个简单机械地来学校接受知识的“容器”；关注丰富而完满的人性以及培育问题，包括兴趣和爱好的培养，理想和激情的点燃，世界观、人生观和价值观的养成，情感和情操的熏陶等等。

从生命哲学的视野看，人类文化的生命特性需要人类的精神活动来体现，因而只有精神文化才能表现出文化的生命特性。文化教育学派的思想家之所以用“生命唤醒”表达文化陶冶的本质，用意在于揭示文化的精神内在性。脱离生命意识思考文化是没有真正的教育价值的，因为学校精神文化在本质上是学生进行生命的交流、唤醒、自我实现的过程，而不是孤立的运动过程。

二、学校精神文化的深层解读

人是文化的存在，只有在文化的世界里，人才是人。离开了文化世界，人就可能成为一种“动物”。[4]“人是文化的生产者，文化也是人的生产者。”[5]同理，校园人是学校精神文化的生产者，学校精神文化也是校园人的生产者。学校精神文化作为各文化层次的精髓，是学校文化中最稳定的部分。最有利于人的学校精神文化应该是围绕人性，关注生命的，以和谐的形式指引着人的自由。

解读学校精神文化，从自由和谐的视角分析是：“人性，即人的性质；人的本质，即人的根本性质。”[6]从某种程度上说，人性与人的本质是同等程度的概念。人性，也就是人的本质。马克思在《1844年经济学——哲学手稿》中，明确地将人的本质规定为“自由的有意识的活动”。人作为特殊的生命存在物，他的本质就是合规律性与合目的性的统一即自由。自由的最高境界在于人的全面发展，人的全面发展就是人的个性的自由、和谐的发展。和谐是人的自由本质的标志，是人的自由本质的感性表现。因此，可以说，人性最终追求的就是自由和谐。解读的逻辑思路是：学校精神文化的承载个体是具有人性的个体，最终追求的是自由和谐。

“从总体上看，人的自由按照所处的现实关系具体表现为三种：主体相对于自然界的主体自由、主体在社会关系中相对于他人的社会自由和主体相对于自身的个性自由。”[7]因此，我们可以说，学校精神文化中的自由和谐也可以分为三种：一是校园人的主体自由，即学生、教师和学校管理者分别对自身所需的知识领域的主动占有、批判和创造的自由，它是主体的校园人与物的知识客体之间的和谐，是一种充满“真”的自由；二是校园人的社会自由，主要指的是学生、教师和学校管理者的主体间性自由，即打破由学校管理者直接制定学校精神、学校目标等传统，而以平等对话的方式发动师生共同参与，建立学校精神文化维护和促进学生、教师和学校管理者之间的尊严和自由和谐的局面，表现为饱含“善”的自由；三是校园人的个性自由，即学生、教师和学校管理者都能够按照自己生命本真的自由支配自身在校园和社会中的存在，达到和谐的状态，并能发挥自身的创新力，是感到“美”的自由。

由此演绎得出了学校精神文化的三个维度：真、善、美。

(一)充满“真”的学校精神文化

人是一切社会活动的主体，人一旦成为人，从根本上讲他就处于和自然界相对的主体地位。作为主体的人需要驾驭客观规律认识和改造客观世界，达到主客体的统一，即合规律性。叔本华在其生命认识论中把人的认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”[8]狄尔泰曾提出“体验——表达——理解”三种生命过程。校园人，尤其是学生渴望得到知识，渴望成为智慧的人，那么他们必然追求着“真”，并想运用“真”去体验世界，表达世界和理解世界。充满“真”的学校精神文化是一种能让校园人主体与知识客体之间达到和谐状态的文化，是一种能让主体在把握、认识和创新知识时获得思想的真理性、行为的正确性的文化，是一种能让主体感受到自由的文化。充满“真”的学校精神文化意味着让智慧在校园中自由流动，使人们理解以前未曾理解的东西，以此来达到超越理解本身的目的，实现“真”的本质，达到“真”的境界，它是一种基本的哲学探索。狄尔泰的继承者伽达默尔认为，体验能使人求知的过程更加靠近人的生命本身。这说明教师不能为了“文化”而“文化”，相反应该让文化陶冶学生，强调学生追求知识的精神感受，真正达到主体同客体的统一与和谐。

(二)饱含“善”的学校精神文化

社会自由是一种善，善的行为能够调整人与人之间的各种利益关系以实现主体的目的，有利于主体的存在、发展与完善。“善”意味着学校精神文化的各项内容是建立在平等的基础之上的，是校园人的一种民主的意识，一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦共处和共同创造的精神的意识，一种对话的意识。然而在一些学校，个人主义在教师群体中仍然普遍存在，教师或羞于与同事合作，或不愿意接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯。这样不但切断了教师从外界获得各种支持和评价的通道，而且不利于其自身以及其他教师的专业发展，也就无法满足自己和社会的发展的需要，无法促进自身的发展和完善，达不到“善”。饱含“善”的学校精神文化有着特殊的含义，是指校园人的社会自由。学校管理者敞开内部精神世界，与教师和学生积极沟通，真诚接纳他们关于理想追求、道德要求、办学理念等的意见和建议，在对话的过程中实现观点、思想和精神上的包容、相遇与相通，从而达到生命质量的提升和精神世界的完满建构。这种“善”是三类主体之间以相互尊重、相互信任和相互理解为基础，以寻求真知、意义创造和建构个体完满的精神世界为目标而进行的一种交流，在实现社会自由的过程中达到精神能量的转换,实现同人的社会关系和社会需要高度一致的结果。

(三)感到“美”的学校精神文化

“美”是学校精神文化具有生命性的最高理想，它是自由与校园人自我的结合，即个性自由的最高追求。“美”的学校精神文化意味着学校的学风、群体价值观等激励着学生冲破学习的各个环节对自我的束缚，成为有自主支配自身学习权利的主体，在学习中感受快乐，体验成功;学校的教风、教师群体的观念激发教师从教学的各个环节中解放出来，减轻来自学校管理者和社会的压力，富有创造性地开展“传道授业解惑”的活动。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，教育在于促进学生个性积极自由的发展，要让学生带着高涨的热情从事学习和思考，在学习中意识到智慧的力量，体验到创造的快乐。这样的教育，除了教师的“乐教”之外，还需要有能让人感受到轻松和自由的学校精神文化作为背景。人的真正的崇高性即人的主体的自由，有了自由的人和人的自由，才能有审美和艺术，才能让人感到愉悦。学生在精神自由放飞的校园里孜孜不倦地学习，教师在轻松的环境下发挥创造性的教学艺术，学校管理者在师生和谐健康发展的情境中人性化地开展具有审美价值的管理活动。在这样美的学校精神文化世界里，学生、教师和学校管理者内心真切感受到了充分体现人的智慧、才能、个性等本质力量的自由，这种自由创造的喜悦，表现的洒脱，让校园人可以在美的世界中充分展示自己、肯定自己、欣赏自己，在真和善的前提下，充分达到自我实现的自由境界。

总之，在学校精神文化建设中关注自由，关注生命，是实现校园人，尤其是学生健康成长，成为知识丰富、智慧卓越、人格健全的人的理想追求。

三、学校精神文化建设路径

尽管各类学校的学校精神有共同之处，但学校是由许多不同生命组成的。生命哲学启示我们，生命是独特的、动态的、鲜活的，它不是一种简单的自然外在生命，每一生命都有各自的自我经验和体验。因而，关注人的生命性，从文化陶冶、生命体验和生活世界这些思想出发，提出学校精神文化的建设路径，将更好地让文化融入到学生的精神生活之中。

(一)加强文化陶冶

德国文化教育学派的陶冶理论作为教育研究领域的理论基础之一，为精神文化建设提供了新的路径和方法。以李特为代表的文化教育学派第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。这种教育观认为：教育的本质是文化陶冶，而不是传统意义上的“文化传递”。雅斯贝尔斯也曾站在文化陶冶的角度，认为：“陶冶作为文化的一个要素，通过语言中介成为交流、唤醒和自我实现的中介。”[9]无论是知识、技能还是生活作为文化，教育的功能只在于陶冶。学校的一切都可被看作是文化，其功能是对学生进行精神上的陶冶。

因为有了“文化陶冶”这一新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视角——生命哲学，重新考察和分析学校文化理论，从而把教育从原有决定论的目的观中解放出来。陶冶论的代表德国教育家李特以诗意的语言描述了陶冶的情境：“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水乳交融、天人合一的关系。”[10]

陶冶论最根本的意义在于确立了学校文化建设的新范式,即把陶冶看作是精神文化建设的基本路径。在这一视野下,学校文化的多样形式和丰富内容只能作为精神文化建设的重要资源，而不是最终目的。学校在开展各种教育活动的过程中，不应该停留于知识的传递，而应该发掘知识的文化陶冶价值。在此基础上，学生通过自己的生命体验，产生精神上的共鸣,使这些资源真正成为精神文化建设的组成部分。

(二)丰富生命体验

德国著名哲学家狄尔泰认为，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。他还认为：体验——表达——理解，是生命的本体，尤其是人的体验最能表达生命的存在，只有不断地体验才能构成永不停息的生命。日本教育家小原国芳指出：教育在于向心灵靠近，越是接近学生心灵的教育，越是完美的教育。因此，丰富学生的生命体验应该作为学校精神文化建设的路径之一。

体验的丰富多彩，有赖于不同生命主体之间的对话和交流。而在一些学校，由于教师的权威，学生往往难以和教师有平等真实的交流；由于学校管理者的至高无上，学生几乎没有发言权，尤其是对学校规章制度等的制定。这样，学生的精神体验十分的贫乏。苏霍姆林斯基说过：“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的关系是否丰富多彩，取决于他同自然界和其他人相互作用的内容和性质。”[11]每一个生命个体都有其自身存在的价值，彼此之间处于平等的状态，它以生命的独特性和生命体验的精神性为依据。因此，学校精神文化应该创设一种氛围，在师生、生生的交往过程中，让他们的智慧、思想、情感都得以激发、交流、沟通和分享。当生命体验发生时，生命个体是以整体性的方式参与社会生活和精神生活的。在学校精神文化活动中，学生要以全身心的状态，投入到对精神文化意义的理解和对生存意义的探寻之中，不仅要了解精神文化是什么，而且要重视精神文化与学习、生活的关联以及这些精神文化构建的过程和存在的价值。这样精神文化才能成为内在于学生生活的一部分，而不是一种外在的附加物。

(三)回归生活世界

20世纪初德国现象学大师胡塞尔首次提出了“生活世界”这一概念。“生活世界”是一个人参与其中的，主客体和谐统一的，有着生动鲜活意义的整体世界。

许多人认为精神文化是一种心灵活动，需要教师的努力传授，而与学校教育的方式和文化风格无关。事实上，学校精神文化虽然表现为精神化的生命意识，但它却渗透于学校教育的各个方面。繁重的学习任务，统一规划的教材，教条式的教学方法都已经使学生的“生活世界”逐渐消解。学校精神文化建设所要回归的生活世界不单纯是现实生活世界，还包括了精神层面的生活世界、学生内心的生活世界以及动态更新的生活世界。它需要超越对生活内容的回归、描述和解释，而进行审视和批判。学校的办学宗旨、培养目标、教育风格等的设计与实现既要合乎学生发展需要，又要合乎社会发展需要，更要与学生的生活联系起来。

“生活世界”引入到学校精神文化最根本的意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视学生的动态发展。回归生活的学校精神文化建设是一种以生活为出发点和归宿的特殊生活过程，是一种强调学生能力、权利和发展机会的文化建设。回归生活世界的精神文化建设从根本上说是回归人的，关注学生主体性、存在性、发展性的文化建设。

[1][3]薛晓阳．学校精神文化建设的新视野[J].教育研究，2003(3)：26.27.

[2][9]雅斯贝尔斯．什么是教育[M].北京：三联书店，199l.103.103.

[4][5]冯建军著．生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004.26. 26.

[6]孙绵涛著．教育管理学[M].北京：人民教育出版社，2006：399.

[7]孙玉丽著．教育管理审美价值论[M].天津：天津教育出版社，2006.30.

[8]费迪南·费尔曼著．生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000,28.29.

[10]邹进．现代德国文化教育学派[M]．太原：山西教育出版社，1992.99.

[11]苏霍姆林斯基．把整个心灵献给孩子[M]．天津：天津人民出版社，1981.28.

(责任编辑:曾庆伟)

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钱炜琼/宁波大学教师教育学院教育经济与管理硕士研究生孙玉丽/宁波大学教师教育学院教授，博士，硕士生导师