外源式学校改进的实践操作要求分析*

● 方中雄 陈 丽

外源式学校改进的实践操作要求分析*

● 方中雄 陈 丽

伴随着社会对学校教育质量要求的提高，学校改进研究是目前国内外教育管理领域研究及政府关注的一个热点问题。英国、美国等政府发起了旨在解决薄弱校教育质量的学校改进行动，也有一大批学者进行学校改进研究。国内伴随着教育均衡发展的进程，伴随着政府对基础薄弱校的改进项目的开展，国内学者开始进行学校改进研究，但研究起步较晚，2005年沈阳师范大学教育经济与管理研究所召开的第一届“学校改进与学校效能国际研讨会”，标志着国内学者开始关注学校改进研究。中国教育管理分会教育管理学术委员会2009年度会议主题是“学校改进”标明国内教育管理研究者集体关注学校改进实践与探索理论研究问题。

学校改进构成要素主要由为什么要改进(改进的动力)、改进什么(改进的对象)、改进达成的目标(改进的目标)、谁来改进(改进的主体)、改进的过程、改进效果如何评估等基本要素构成。由于发动学校改进的主体不同，学校改进可以分为外源式学校改进与内源式学校改进两种。

所谓外源式学校改进指的是指发动学校改进的主要动力、主要主体来源于学校外部的力量的学校改进。所谓内源式学校改进是指发动学校改进的主要动力、主要主体来源于学校内部的力量的学校改进。本文主要探讨外源式学校改进的实践操作注意的问题，关于内源式学校改进实践操作注意问题，作者将在另一篇文章中进行分析。

一、外源式学校改进发动的主体分析

目前世界各位的外源式学校改进发动主体主要有两大类：政府力量为主与专家力量为主。

(一)以政府力量为主发动的学校改进

教育是国家发展的基础性、先导性事业，近代以来，世界很多国家与政府开始重视教育的作用，开始全面接管教育。当代，教育更成为世界各国发展的基础性战略，“新的社会需求往往通过政府意志的方式得到集中、合法的表达，因此，可以说政府是教育变革利益主体的首要构成。”[1]各国政府纷纷注重用行政力量来推进学校改进，提升学校教育质量以满足国家、社会发展的需求。如英国1997年工党执政后，政府针对薄弱学校出台了一系列的改进方案，包括改进教育薄弱地区的“教育行动区计划”(EAZ)(1998年)、改进城市中心区的 “城市优异计划”(Excellence in CitiePolicy)(1999-2006年)、“国家挑战”计划 (2008-2011)等;美国的蓝带学校计划、法国的“优先教育区计划”等等都是由政府直接发动的学校改进行动。

我国在科教兴国战略指导下，各级政府也都非常重视学校改进。北京的典型案例有“小学规范化工程”与“初中校建设工程”。北京进行的“小学规划化建设工程”，就是由北京市教委发动的对小学进行整体改进的系统工程；“初中校工程”就是由北京市教委对北京市城区基础薄弱学校进行的整体改进行动。

以政府力量为主发动的学校改进具有学校改进推进力度大、有资源与政策保障的优点，但也容易出现忽视学校主体与差异性，出现学校被动应付的情况。

（二）以专家(大学)力量为主发动的学校改进

一般来说，由行政力量发动的学校改进，都伴随着专业机构或专家的参与，一方面反映出教育行政部门专业意识的增强，另一方面也反映了专家(大学)的社会责任与对教育实践的关照。如北京市启动的“初中校工程”是由北京市教委发动的针对薄弱初中所进行的学校改进行动，在该工程中北京市教委委托北京师范大学等大学的专家力量来进行具体的改进指导，但是，这并不属于以专家(大学)力量为主发动的学校改进。专家(大学)基于研究兴趣、水平与社会责任主动发动学校改进，带领学校进行相应的改进属于以专家(大学)力量为主发动的学校改进。目前不少国家与地区都大量存在以专家 (大学)力量为主发动的学校改进。如我国大学力量发动的学校改进行动，非常有影响力就是香港中文大学发先后发动的学校改进计划包括 “香港跃进学校计划”(Hong Kong Accelerated School for Quality Education，HKASP(1998-2001))、“优质学校计划”(Quality Schools Project，QSP(2001-2003))、“优质学校行动计划”(Quality School in Action Project，QSA(2003-2004))及“优质学校改进计划(QualitySchoollmprovementProject，QSIP (2004-2009))”等就是典型的大学力量发动的学校改进行动，这种院校协作的改进产生的原因与功能也有学者做过较为深入的分析。[2]

“品牌塑造与学校改进的行动研究”属于专家发动的学校改进，课题组带领课题校进行基于品牌塑造的学校改进行动。

以专家(大学)为主发动的学校改进具有理性程度高，系统性强的特点，但是其操作性、改进的强制性及改进管理方面易出现问题，也很容易产生专家捉刀代笔、单方面制订改进方案的局面。因此，对改进的过程管理提出较高的要求，很容易出现改进不了了之的情况。

二、外源式学校改进的注意事项

采取外源式学校改进结构类型进行学校改进时，应重点注意以下三方面问题：

（一）注意学校内部改进力量的激发

无论是行政力量发动的外源式改进，还是学术力量发动的外源式改进，都有各自强大的优势，但学校真正改进决不能仅仅停留于外部行政力量或专家力量上，学校改进实施的真正动力与主体来源于学校自身，正如古得莱得在其著作《一个称作学校的地方》中写道：“最有希望的改革方法就是寻求开发学校自身的能力来解决自己的问题，以成为基本上可以自我更新的学校。”外部行政力量或者专家力量如果不能激发学校内部主体改进的欲望，调动学校内部的行政力量与学术力量，就会被学校看成强加于学校的外在任务，学校就会以被动应付、抱怨的心态形式化地完成外部行政或专家所规定的任务，从而使学校改进沦为走过场的过程。因此，对于外源式改进一定要注重学校内部改进动力与改进主体力量的调动与激发。运用外源式结构推行的学校改进，要清晰这种结构的优势与不足，清晰外在力量(无论是行政力量还是专家力量)仅仅为学校改进提供要求或条件，但这种要求能否转变为学校改进的内部需求，这种条件能否被学校认可并纳入学校改进之中就需要学校内部改进动力的有力激发与充分调动。激发学校改进的内部力量是解决学校认同、推进外源式改进的内部动力问题，那种想当然地认为外部行政力量或专家力量就能解决学校内部改进实践问题的观点是一种简单思维，难以应对学校改进的复杂性要求。

（二）注意专家资源的配备

行政力量发动的外源式学校改进仅仅注重激发学校内部改进力量还是不够的。由于学校改进是一个复杂的工程，而学校自身力量又是有限的，如学校领导可能水平不高、教师队伍能力有限、学校管理不顺；也可能存在文化惯性与思维、行为定势，自身难以突破；也可能时间有限，既要进行繁重的业务工作，还要完成各种检查与临时性任务，对学校改进进行系统设计、理性思考的时间有限等等。因此，配备恰当的、高水准的专家资源是解决学校在推进改进中出现“心有余而力不足”问题的较好办法。

如英国政府发动的“国家挑战”改进计划中，政府为每一所未达标的学校配备“国家挑战顾问”。“国家挑战顾问”在改造薄弱学校过程中扮演着重要角色，为学校提供20天的支持性服务，包括与地方同行交流经验，参与制定“国家挑战”的未来计划；对学校的改进计划提出意见和建议，帮助当地教育部门一起对每所学校的进步情况实施常规检查；评估学校的教学改进和清除学习障碍的计划，协助学校跟当地相关机构建立合作关系，如卫生与社会关怀机构、第三部门以及家长团体，共同解决影响学生学习的各种问题；确保学校在新的课程框架下，在英语、数学等核心学科成功实施有效的教学方法；通过访问学校、查阅学生跟踪数据，对改进计划带来的影响进行日常评估和监控；每学期对学校的进步情况实施正式评估，向地方教育部门和“国家战略”进行汇报。[3]

行政力量发动的外源式学校改进，对于专家资源的配备也有要求，不是任何一个专家都能胜任学校改进的，这些配备要求也适合内源式学校改进对专家配备的要求。首先，所配备的专家要对中小学实践界有兴趣，对学校教育、教学或管理有较为深入的研究。专家不是越大牌越好，而是合适就好。有些过于看重理论思辨与理论构建的专家，其兴趣不在中小学改进实践探索上，对于中小学改进的实践也多是强调用理论来改造实践，这种单纯的“改造论”很容易陷于互不信任的境地，从而导致专家否定学校，认为学校难以改造，学校否定专家，认为专家不切实际，这种“双向否定”的局面在现实中时有发生。因此，配备的专家要对实践有兴趣，要尊重实践，同时要对学校教育、教学或管理有基于实践的深入研究，其话语系统能够为中小学实践界所接纳、所认同。其次，要注意专家结构。有人说所谓专家就是在某一领域有自己较为深入的、独到的研究与见解而在别的领域是白痴的人，该种说法虽然有失偏颇，但却反映出专家的局限性。因此，在配备的专家中，要注意结构性要求，除了年龄结构外(不同时代的人很容易带着时代的特征与局限)，最重要的就是学科结构，需要有不同的学科专家(如语文教育、数学教育、外语教育等专家)、教育学专家、心理学专家、管理学专家等组成，从而能够为复杂的学校改进提供多视角、全方位的指导。再次，专家要有持续深入学校指导的时间。学校改进是一个持续的过程，有的改进需要较长的时间完成，这就对专家提出指导时间的要求，需要专家能够频繁持续的深入学校，进行有针对性的指导。这点至关重要，一方面是因为学校改进需要专家的持续指导，另一方面是因为目前有些专家太忙，很难拿出大量的时间投入实践指导中。

同时，行政部门、专家(大学)、学校要探究合适的专家工作模式，如有学者提出专家要与学校、行政部门成为专业共生的协作伙伴关系，[4]以利于改进的顺利推进。这也是目前学校改进研究关注的一个重点问题。

（三）注意学校间的差异性

鉴于行政推进的外源式学校改进结构易出现整齐划一的要求，易挫伤一批学校参与改进的积极性，也往往容易导致一些非议与失败。因此，在采取外源式工作推动学校改进结构时，行政力量要注意学校的差异性，需要：

首先，对学校改进进行底线管理。教育行政部门发动学校改进，应看到学校之间存在巨大差异，不能用一套细致繁琐的、高标取向的、整齐划一的改进标准要求所有学校。但行政力量发动的改进要求，又不可能做到对每所学校制定一套标准，因此，可以进行底线管理，即对参与改进的所有学校需要达成的底线有一个基本要求，这个底线是发动这次改进的核心的、所有参与学校都经过努力都能达成的标准。

其次，对于学校改进进行资源管理。行政力量在推进学校改进时不要过于用行政力量干预学校改进的专业性，而要在学校改进需要哪些资源，政府如何调配这些资源等方面注重研究，并采取有效措施配备资源。如英国布朗政府2008年公布的英国 “国家挑战”计划，该计划提出英国政府3年将投入总经费达到4亿英镑。2008-2009至2010-2011三学年学校资助计划 (funding settlement)和基建计划(capitalsettlement)的总投入意味着全国生均经费将达到6600英镑；2010-2011年度，教育经费占GDP的比例将从1996-1997年度的 4．7%上升到 5．6%。[5]

再次，对于学校改进进行政策管理。对于学校改进所需政策，行政力量要进行研究，并制定切实可行的政策推动学校改进。如英国的“国家挑战”计划全方位扶持薄弱学校，基本理念是：学校必须在改革中发挥领导作用。但与此同时，“国家挑战”计划也为薄弱学校提供了全方位的支持，除了未来3年为“国家挑战”学校投入4亿英镑，还有如下政策支持[6]：

●为“国家挑战”学校的学生提供更多的一对一辅导和学习支持(英语、数学两科)。

●为学校的年长教学带头人(数学、科学)提供更多支持。

●声誉卓著的教育专家麦克·汤姆林森将领衔一个新的“国家挑战专家顾问团”，为薄弱校提供支持。顾问团的成员由那些成功改造薄弱校的校长、“城市挑战顾问”和儿童事业负责人组成。

●每一所“国家挑战”学校都将分配一名“国家挑战顾问”，该顾问将跟学校领导层一起合作，共同制定帮扶计划。

●在2011年之前，新派150名“国家教育领袖”(有着改造薄弱校丰富经验的超级校长)和校长们一起共同解决学校难题。

●“国家挑战”学校的教师将有机会攻读新的教学硕士。

●“国家挑战”学校有资格获得最好的教学，地方教育部门在安排“高级技能教师(AST)”时，要优先考虑“国家挑战”学校。“高级技能教师”不仅教学能力突出，还具备培训同行、给同行提供支持的能力。

同时“国家挑战”计划强调如果学校完全无力提高教学质量，政府将鼓励地方政府关闭学校，用“国家挑战信托学校”、国立综合中学(academy)取而代之。

[1]叶澜.当代中国教育变革的主体及其相互关系[J].教育研究，2006（8）.

[2]卢乃桂,张佳伟.院校协作下学校改进原因与功能探析[J].中国教育学刊，2009（1）.

[3][6]张济洲.“国家挑战”计划——英国政府改造薄弱学校的新举措[J].外国中小学教育，2008（10）.

[4]徐志勇.专业共生的协作伙伴：教育研究者在学校改进中的角色分析[J].教育理论与实践，2009（11）.

[5]刘熙.英国布朗政府教育改革新思路.

http：//www.bjesr.cn/esrnet/site/bjjykyw/xxzx/kbdtb/002400011a243 dec2a.ahtml[2008-5-28].

*本文为北京市教育科学“十一五”规划重点课题“品牌塑造与学校改进的行动研究”（课题批准号AHA06117）成果之一。

方中雄/北京教育学院副院长，副研究员，北京市教育科学“十一五”规划重点课题“品牌塑造与学校改进的行动研究”（课题批准号AHA06117）课题组长 陈 丽/北京教育学院校长研修学院院长，教授，北京市教育科学“十一五”规划重点课题“品牌塑造与学校改进的行动研究”（课题批准号AHA06117）课题副组长

（责任编辑：陈培瑞）