学校的核心竞争力要靠课程改革来实现

● 吴晓红

学校的核心竞争力要靠课程改革来实现

● 吴晓红

我校(天津上海道小学)始建于1950年，从20世纪60年代就开始进行课程与教学改革，改革开放后，更是把课程改革作为促进学校发展的核心工作，在不同的时期创造出了一些在全国较有影响的经验。新课程改革以来，我们把主要精力转向了对国家课程校本化的探索，使我校的发展又上了一个新台阶。这些成就源于我们创造性地继承学校历史上在课程改革方面的实践经验，同时又及时更新课程观念，积极探索新的实践路径。

一、我校课程改革发展史的基本特点

由于课程在很大程度上决定着在学校情境中教师教什么，学生学什么，因此世界各国都重视课程改革，都试图以课程改革来应对当今和未来全球化社会所带来的挑战，我国的新课程改革也是基于同样的目的。但是新课程的成效如何最终则取决于每一所学校、每一位教师的日常教育实践。

一般来说，学校对于课程的实践成效主要取决于学校领导者和教师如何根据以往经验，解释、重构课程改革纲要，把它变成课程表上的课程，然后在教室里通过教学来实施这些课程，使学生获得相应的学习经验。在这个过程中，国家课程会因为校长和教师的观念、经验以及学生的差异而产生变形，导致学习同类课程的不同学生所获得的经验差距甚大。我们通常所说的不同学校之间教学质量差异，其实主要指的是由课堂教学差异所导致的学生所获经验的差异。

校长对于学校课程的领导重点，在于通过构建一系列制度以及组织一系列活动，促使教师们转变观念，从而能够学习、创生合乎课程设计理念和学生发展需求的教学方式。在观念转变的过程中，教师需要基于他们实践经验的理念引导和操作层面的支持，而不仅仅是理念的灌输。为此，我校确立了从学校课程改革史中寻找、发展核心竞争力的战略。学校课程改革史不仅成为我们新教师培训的核心内容之一，为教师提供课程改革的理论和实践帮助，而且成为我们鼓舞教师致力于自身专业发展以及成功地使教师围绕学校发展愿景团结起来的抓手。总体而言，我校的课程改革史有以下特点。

(一)课程改革开始早，并且随时代变化不断进行新的探索

我校自20世纪60年代起，就有几位青年教师研究了笔算与珠算的交汇点，创编了一套笔珠结合的数学教材教法，曾在天津市大面积推广，成为全国三算结合教改典型之一。改革开放以后，我校从1980、1981年入学的两届一年级中各选一个班，进行了“以教学为中心的整体改革”单班实验。1984年开始，把点上的实验在全校推广，对学校工作的各个环节(课程、教材、教法、课内外教育)进行了整体改革和新的探索，深入研究学校教育的整体优化途径，取得了很好的效果。

1989年，我们开始“大课程”实验，开始从学科课程、活动课程、潜在课程三个要素入手进行课程结构改革，在全国引起了较大反响。2002年加入新课程改革以后，我们从多个维度入手进行国家课程校本化的探索。[1]

(二)改革成效显著，在本市和全国产生了良好的社会效应

由于我校的历次改革都敏感地抓住了当时制约很多学校的瓶颈问题，并且每次改革都不是简单的修修补补，而是从学制、教材、教法等多个层面入手，以教师的发展和学生的成长为最终目标，因此这些改革都成效显著，取得了良好的社会效应。

例如，1997年，“课程改革与素质教育”理论研讨会在我校召开，全国各地 30余名课程理论和教育基本理论专家、学者参加了会议。会上，我校以三类课程为依托的“大课程”实验成果引发了与会者的深入讨论，最终形成了三个方面的共识：加大学科课程改革力度；进一步规范活动课程；要进一步研究与优化教育环境，重视潜在课程的开发。[2]从之后我国教育实践的发展来看，那次会议产生了很大的推动作用。

2001年，天津市教科院院长张武升在谈到我校当时的活动课时说：“在研究和使用活动课上，上海道小学是全国的先行者之一。他们认识早，行动快，很早就研究和开设了这类课。在那个时候，许多地方还在进行第一课堂与第二课堂、第一渠道与第二渠道的争论，而他们却很快抓住实质，定为活动课，与学科课结合，构成大课程的两个部分。事实证明，这是正确的。后来，教育部在新的课程计划中正式把活动课列在课程计划之中。由此可见，他们的研究是具有前瞻性和有效性的。”[3]

(三)改革总是以教学为中心，涉及到多个层面

我校的历次改革都是以教学为中心，对学制、课程设置、教材、教学方法、考试方法、课外活动等都进行相应的改革，以学生的创造力培养贯穿始终，而不是仅仅针对某一个层面。这样，每一次改革都是对学校教育质量的推进，都是在已经提高了的基础上的再进步。多层面改革不仅能最大限度地扫清影响教育效果的障碍，而且使得学校领导和教师们能够从整体、全面的角度来思考自己正在进行的工作。这些无论对于学校的可持续发展还是教师团队的成长来说都十分重要。

例如，在20世纪80年代的整体改革中，我校全面规划教学改革，在以下方面进行了比较成功的改革：(1)学制方面：在单班实验成功以后，1984年我校新生全部改为五年制；(2)在课程设置方面，增设了必学课和选学课，使课内和课外相结合；(3)在教材改革方面，1984年引进了中央教科所的语文、数学和五年制自然实验教材，1985年引进了中国科学院心理研究所编写的“小学现代数学”，我们与市、区教研室合编了英语口语、社会常识等教材，改编了手工课和电子计算机课教材，发动教师自己编写了器乐课、信息课、书法课等选学教材；(4)在教学方法方面，我们以激发学习兴趣为中心进行教学方法的改革，开发了八字教学法“激趣、探究、概括、运用”；(5)在考试改革方面，我们全面考察学生能力，采用笔试与口试相结合，闭卷与开卷相结合，期末考试与平时考试相结合的方式；(6)丰富课余活动，发展个性特长。

(四)专家指导与自我创生相结合

多年来，我校与中央教科所和天津教科院都有紧密的合作。专家们来我校深入课堂，深入教师之间，与我们在“对话”中向前推进教育改革而不是仅仅“告诉”我们某种时髦的理论。这使得我们能够一直抓住以学生的发展为中心这条主线，抓住各种有力时机推进我校的改革。

例如，1989年我校开始进行的“大课程”改革，无论在理论还是在实践方面都具有引人注目的创新性，在实验中我们确定的两个重点当时引起了专家学者和同行的极大关注，其一是优化三类课程之间的比例结构，在低中年级，适当减少学科课的课时，适当增大活动课的比例。在高年级，又把二者的比例调整恢复过来，从而使学科课与活动课的比例合乎学生年龄特点和身心发展的规律。其二是优化各类课程内的结构，并加强了学科课程与活动课程、显性课程与潜在课程之间的相互联系与渗透。[4]这些成就的取得都是专家与我校教师共同研究、共同推进的结果。

二、新课程改革后我校“国家课程校本化”的探索

哈佛大学教育研究生院的学者托尼·瓦格纳列举了在当今信息时代获得成功所必须的七项 “生存技能”：问题解决与批判思维能力；通过网络合作与通过影响力领导；灵活性与应变力；首创精神与创业能力；有效的书面与口头沟通能力；信息的获取与分析；好奇心与想象力。[5]这七大生存技能启发我们思考：为了应对未来社会的挑战，学校应该如何进行变革？

其实改革开放后我校进行的“整体改革”和“大课程”改革都是全校领导和教师基于一种深刻的社会责任感而主动进行的校本课程改革。2002年加入新课程改革以后，我们发现之前我校的诸多探索尽管很有成效，在新课程方案中也能看到一些我们探索的影子，但是与新课程改革的目标和具体方案相比，我们仍然有较大的差距。为此，我们确立了“国家课程校本化”的发展策略。

新课程改革之所以设立国家、地方、学校三级课程开发体制，并且特别强调在课堂教学中，教师要“用教材教”而不是“教教材”。在这个方面，佐藤学做过深刻的论述，他说传统的观念是把课程视为在课堂之外先于实践决定的固定框架，是“根据国家标准制定的教育目标和教育内容的总体计划，教学是根据这种计划进行的内容授受，评价是这种教学结果的评定。”他认为要打破传统课程观的束缚，就应该从三个方面进行重新建构：第一，课程必须成为“教师的课程”，教师要根据资深的教育想象力与设计力，形成新的课程见解；第二，把课程看做是课堂中引起儿童学习经验的总体，应该根据学习的实际进行探讨；第三，把课程视为师生的教育性经验的创造手段和创造性经验的产物。[6]

佐藤学关于课程与教师的论述给我们很大启发。我们认识到，以往我校的改革之所以取得了引人注目的成就，主要原因便是教师被鼓励参与到改革中来，是改革的主体；教师逐步以学生为本，把“教学”的重点转移到“学”上。新课程改革中最重要的便是课程思想的转变，如果思想转变不了，任何技术性的变革都不能产生预期的效果。正是基于这样的认识，我校当时就确定了把国家课程校本化的策略，努力使国家课程成为“教师的课程”。为此，我校主要进行了如下实践：

(一)教师成为学习者和研究者

1．使教师团队成为“学习共同体”

观念的转变其实是一个学习的过程，学习自己知识结构和心理结构中还不曾有或者还在模糊状态中的那些知识和理念。在学校情境中，无论学生的成长还是日常教育实践的进行，都需要教师们作为一个团结、合作、不断学习的团队成员的形象出现。

我们在构建学习型团队时，特别注意既给予教师必要的专业支持，又尊重每一位教师的教育实践，因此我们除了坚持常规的集体备课、同学科教师梯队建设、师徒结对制度、各类讲课比赛等等活动之外，还特别强调教师专业成长的资源建设。我们丰富了校园网络上的资源库，建立了“教学素材”信息库，内容包括专家论课改、各学科课程资源开发的相关内容、案例、课件、教学实践体会等。教师们自己查找到或者外出学习时积累的好材料都会发布到校园网的 “素材积累”或“与你共享”等栏目中，与所有教师共享。教师们在校园网的公共论坛发帖、参与讨论，不断进行深入的对话。教师们的能力就在理想与现实、理论与实践之中逐渐培养起来。

2．“两支指导队伍”带领教师们成为研究者

随着新课程的实施，“教师即研究者”得到了前所未有的强调。只有教师成为研究者，以研究的心态对待教育，课程才可能成为师生共同创造的经验。为了使教师得到切实的帮助与支持，我们成立了“两支指导队伍”。一支队伍是校内专家组，由学校特级教师和学科带头人组成。另一支队伍是校外专家组，主要由市教科院专家和教育局专家组成。这两支指导队伍以不同的视角针对教育实践发表意见，展开对话，真正实现了理论与实践的互补与共同提高。我们经常通过一些诊断课、全校公开课或者专题研讨会把这两支队伍汇聚在一起，共同为我们的新课程改革把脉。老师们感到这种理论专家与实践专家共同会诊的指导模式对他们的帮助最大。

(二)学科课程的校本化

无论是国家课程还是地方课程，落实到学校中的时候，都会经过若干次变形，如果学校不加以重视与引导，那么变形就是自发的和随意的，既无法形成合力，也可能偏离理想轨道太远。我们发挥专家组的力量引导教师们共同对这些课程进行实践、反思、研究，以集体的智慧解决实际问题。这既是校本教研的过程，同时也是对青年教师进行深度培养的过程。

1．“综合”某些学科，创造更加生活化的课程

我校教师对新课程方案规定的学科结构并非毫不质疑地接受，而是从学生的实际出发认真研究各学科的适切性。我们发现新课程结构中独立科目太多，分科过细，对专业性重视过多，而对学生兴趣的关注不够，知识的横向联系不充分。我们采用通过学科综合化来加强学科之间的联系的策略，把小学低年级的音乐、美术、体育三科整合，形成新的艺体学科综合课程，使之更加适合低年级学生的生理、心理特征和认知规律，因为体育与音乐和美术进行整合，能够实现艺术性的体育、生活化的体育的效果。

2.适度开发课程资源

要实现“用教材教”，就必须拥有远比国家课程丰富得多的课程资源，为此，各学科教师本着全面性、科学性和开放性的原则，整合、开发了若干校本课程资源。例如，在语文学科中，主要方式是收集与教材内容相关的素材、开展同主题综合实践活动以及增加课外阅读量。在数学学科中，我们主要是通过对教材进行深加工以及把教学内容与学生生活进行深度联系来开发课程资源。

3．把潜在课程尽量显性化

潜在课程的开发一直是我校的传统优势。参加新课程改革以后，我们加强了一些过去一直属于“黑箱”的教学过程中师生关系和生成性资源的研究和改进。我们成功地使教师们认识到，课堂上宽松、平等、民主、安全的氛围是所有学生都能有效学习的前提。教师们要耐心倾听学生，尊重学生的兴趣和爱好，善于捕捉学生的精彩观念，智慧地对待学生的“错误”。我校还利用大课间、升国旗仪式、全校德育活动等等机会对学生进行潜移默化的影响。

(三)校本课程常态化

我校自己开发的校本课程以“民族”为主题，在课程开发者、选修形式、上课时间、评价方式等等方面都进行了充分地研讨与规划，使它们得以常态化。具体说来，我们开设了民族文学、民族手工制作、民族艺术、民族体育等课程。民族文学课程是把兴趣活动课和国学教育相结合，以阅读课为形式，以班级为单位进行的。我校语文老师已经逐步开发出了阅读和朗读校本教材；民族手工制作课程也是以班级为单位，共开发了剪纸、布贴、中国结、风筝、陶艺等15种课程；民族艺术课程是供部分有兴趣的学生开设的，共开设了民乐、民族舞、国画、茶艺、葫芦丝等10种课程，在此影响下，我校艺术特长生占到了学生总数的30%以上；民族体育课程也是部分学生选修，包括空竹、武术、中国象棋等。

另外，我校还有一门特色课程：民族文化课。这是我校“十一五”的主导科研课题。我们试图以弘扬民族精神为目标，在礼貌仪表、宽厚友善、诚实守信、自强不息、热爱祖国，勤劳勇敢方面对学生进行教育和浸润。参与课题研究的教师针对一到五年级学生的不同年龄特点，把大量资料进行筛选与改编，然后请专家反复参与修改。实验教师们还探索出了几种不同课型的教学方法。这门校本课程有效地增强了学生热爱祖国的情感，培养了他们不怕困难、自强不息的精神。

三、校长的领导在学校课程改革中起着关键作用

我校的课程改革之所以取得如此多的成绩，关键还在于历任校长都致力于课程领导，逐渐摸索出一些行之有效的经验。

(一)寻找与创造“贯穿实践的理论”

校长领导课程改革，首先要在理论与实践的关系上有所突破。在我国的学校实践中，长期以来形成了一种习惯和传统，那就是实践者总以为理论是研究者的事情，课程开发与自己不相关，所以当新课程改革要求学校和教师要有开发课程的能力时，他们就努力寻找能够指引他们的“真正起作用”的理论。以这种态度对待理论，那么自己的学校永远无法取得以学生发展为本的主动权，因为以研究者为开发主体的“理论”经常无法解决现实中活生生的问题。

校长要带领老师们寻找与创造 “贯穿实践的理论”。这种理论不是把理论应用于实践，也不是仅仅基于经验而实践，而是个人思考、实践、反思、借鉴理论、再开发、再实践的结果。这样在实践中打磨出来的“理论”就是“贯穿实践的理论”，是有可能促使我国教育真正转型的“实践和理论”。

(二)在学校层面上采取切实有效的措施转变教学观念

新课程改革实施几年来，从总体上来看，尽管取得了很多卓有成效的成绩，但是“学校开设的课程，社会看重的依然是语文、数学、英语等‘学术性科目’，体育、艺术、综合实践等课程实际上仍然面临着生存的威胁。”[7]这种现象存在的根本原因是我国根深蒂固的“教学”观念在应试的压力下难以从容转型。

校长要借助于管理体制改革，发挥全校教师的智慧，积极争取研究人员的支持，在学校层面通过一系列的制度和活动来引导、促使教师们转变教学观念，实施素质教育，把三维目标真正落实到课堂教学中，而不是只用在教案上和说课稿中。如果课堂教学的有效性得到保证，学校层面的课程改革就有了实施的可能。

(三)对新课程改革要作双向适应

学校的课程改革与国家层面的课程改革紧密相关，校长必须带领全校教师努力理解、积极实践新课程。但是，仅仅止于实施新课程是不够的，因为任何一项课程改革都需要在实践中不断修正和发展。校长要带领教师们研究新课程，要辨别出那些不能适应实践的部分，然后对不能适应的部分进行分类，区别出哪些不适应可以通过校本的力量加以修正，哪些是校本力量无法修正因而必须由教育部或者省级教育部门出面进行修改的。以研究的心态把学校课程实施置于国家新课程实施的背景之下，创造性地开发学校课程，这是学校核心竞争力发展的必由之路。

[1]和学新．走向校本的素质教育——天津市中小学实施素质教育的研究[J].天津市教科院学报，2006.(4).

[2]和学新，李学琴．“课程改革与素质教育”理论研讨会综述[J].教育研究，1997．(4)．

[3]张武升．三类课程改革与创造人才培养[J].天津教育，200l，(5）．

[4]天津市河西区上海道小学．优化课程结构，促进学生发展——迈向21世纪教育改革实验阶段总结[J].教育改革,1998.(3).

[5]李茂．最该学的七大技能[N].中国教师报，2008-11-26.

http：//www,chinateacher.com．cn/news／2008/1126 ／7150．asp

[6][日]佐藤学．课程与教师[M].北京：育科学出版社，2003．18-21．

[7]刘坚,余文森，徐友礼．课程教学改革还需进一步深化[N].中国教育报，2009-04-03.

吴晓红/天津市上海道小学校长，小学数学特级教师

（责任编辑：张 斌）