涵养学生的崇高精神不是“矫情”—— 兼及对榜样教育的反思

● 吴全华

涵养学生的崇高精神不是“矫情”
—— 兼及对榜样教育的反思

● 吴全华

教育要成为丰富、提升人性和成就人生幸福的教育，就必须捍卫崇高精神，并应以崇高的精神去引领人，使人成为具有崇高精神的人。在精神落俗、平面化的市场经济年代，教育不应被时尚牵着鼻子走，更不应对粗鄙化的种种流俗失却精神免疫力，而应创造一种氛围，有效地引导人追求崇高。这绝不是一种“矫情”。因为崇高精神是人性提升的必要前提，是人的尊严的体现，是人的物化的解毒剂，是社会前进、发展的动力。要涵养学生的崇高精神，应发挥榜样教育的精神成人的作用，应将榜样作为生活化的、有着鲜活生命的真正的人来向学生展示和显现。

崇高精神;神圣形象;非神圣形象;榜样

崇高精神是人生有意义、有价值、人生幸福的前提和人生幸福本身，是人的尊严的体现，是社会前进、发展的动力。教育要成为丰富、提升人性和成就人生幸福的教育，应捍卫崇高精神，并应以崇高的精神去引领人，涵养人的崇高精神，使人成为具有精神崇高的人。但如果我们对教育生活稍作反思，便不难发现，如今的相当一部分学生已无对崇高精神的追求，已无对生命意义的追问、瞑想，已无对道德星空的仰望；他们的精神生活既平庸又狭窄，他们不再有崇高的目标感。学生中的精神“侏儒症”患者越来越多，左右他们精神生活的是“irrational desires”(非理性欲求)，是“活命哲学”，“绝大部分学生，尽管像任何人一样都想好好思考自己，但都意识到他们忙于自己的职业和关系。……这种生活毫无任何特别崇高的东西可言。活命哲学已经取代英雄主义，成为受人赞赏的品格。”[1]

曾几何时，我们的教育是十分讲求崇高的。在那“史无前例”的激情岁月，亘贯在人们生活面前的是社会发展的神圣理想，整个社会生活、包括教育生活都痴狂于对这种神圣的社会理想的追求，教育以许许多多的体现社会发展的神圣理想的形象、英雄人物来塑造学生的崇高精神。然而进入改革开放后，人们陡然间发现，在各路神圣的英雄形象面前，人不是在确证自身，而是在否定自身，对神圣形象的追求非但没有提升人性，反而扭曲了人性、亵渎了精神；人们认识到，以往那种崇高是一种伪崇高，是崇高的异化，是人在神圣形象面前的自我异化。既然是伪崇高、人的自我异化，那么就应拒绝之；所以，人们不再相信强行置入其精神世界的虚假的信仰。但人们在拒绝伪崇高的同时，却落入了另一种异化，即非神圣形象的自我异化。这集中体现为在如今市场经济的年代，“对物质的疯狂追求和拜金主义使得人们把一切与赚钱无关的事物视为‘无用’而弃之如屣。先辈智慧和创造的结晶再也无法成为人们完善自身的内在资源。人们不仅失去了个性，也正在失去人性，成为被同样本能主宰的两足动物”。[2]实用主义、功利主义、消费主义等等虽然给人们带来了物质生活的富足，但却也带来了人的精神迷茫，甚至带来了精神痛苦、精神空虚、人格扭曲的灾难。市场经济条件下人们对经济效益最大化的强调，对商品、金钱等非神圣形象的崇拜而不是人性的最大化、人性的提升左右着人们经济行为、日常生活乃至人的整个内在精神生活。人们热衷于迅速火爆，又迅速消歇的文化，各种感官轰炸、感官的愉快需要在不断刷新，大众追逐的是当下的快乐与时尚；“媚俗成为我们的日常生活的美学观与道德”，“本质精神被肤浅化、表象化了”，“过度的商业化扭曲了社会文化的导向”。[3]在市场经济条件下尤其是在其初期，文化精神的世俗化、平面化、庸俗化甚至粗鄙化、妖魔化似乎难以避免。但置身于这种经济、文化环境下的教育也正在走向否定崇高，否弃对学生崇高精神品质的培育。沦落为“职业培训学院”的大学及其预备机构的中小学，其目标导向及其一整套运作体制阻隔了学生对真善美的追求，使学生丧失了追求精神崇高的空间。教育已然放弃了对崇高的追求，教育目的实际上已不是培养人的崇高人格，而是能赚钱的人，培养市场所需的具有“市场人格”的“产销对路”的人已成了教育价值的实然取向，崇高人格品质的培养在学校似乎已成绝唱。

有人可能会说，在如今市场经济年代，精神的落俗、精神的平面化现象完全是正常的，是值得肯定的，逆势而谈精神崇高纯粹是一种“矫情”。不错，的确没有理由反对不包含崇高精神的生活，不包含崇高精神的幸福也是值得肯定和珍视的。但在肯认不包含崇高精神生活的同时，难道就有理由拒绝崇高吗?回答是否定的。这是因为：首先，崇高精神是人性提升的必要前提。人类的历史是人类将自身从狭义的动物界提升出来、展示人性、丰富人性的文明史，但现实中存在的战争杀戮、庸俗的贪欲、卑下的情欲、自私自利、欺诈、背信、不公、以强凌弱等社会现象说明，人性仍没有完全从狭义的动物界提升出来，人性从兽性中提升出来仍是“进行时”，人性尚未完成，而要将人性从兽性、从野性的情欲中提升出来、加速人性的完成，不能没有崇高精神的引领；只要人类生活还存在现实与理想之间的矛盾，只要人类社会还面对邪恶与正义的冲突，只要每个人的内在精神世界还存在情欲与理智的冲突，人们就不能没有崇高的精神生活，就仍然需要崇高，需要人的自我形象化身的英雄。其次，崇高精神是人的尊严的体现，是抵制人的物化的“抗体”。对于真善美的追求，是一种对于崇高精神境界的追求，是人的尊严的体现。真理的追求、道德的自律、艺术的创造，都显示出人性的崇高、庄严。因此，追求真善美，也就是追求崇高；捍卫人追求真善美的权利，也就是捍卫人性的尊严；“感受崇高，是人的天性中最壮丽的禀赋；追求卓越和崇高，是人性超越性的表现，是人的尊严的体现。”[4]精神崇高也是抵制人的物化的“抗体”。因为当人有着崇高的精神，崇高精神就会使人在物质的必然性面前致力于捍卫自己的尊严和精神自由的原则，而人捍卫自己的尊严和精神自由的过程正是抵抗物化、物役的过程。再次，崇高精神是人生幸福的必要条件。“如果我们全面地考察人性，考察属于人专有的幸福的起源，就可以发现，崇高也是……人的幸福的必要条件。”[4]“仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福和尊严”，[5]而一个人在掌握知识和技巧的同时，确立崇高的理想，确立“一个远大而符合社会发展趋势的人生目标……，常常就是许多伦理学所坚持的幸福的前提，因为它提供了人生最根本的价值意义”。[6]人是不能真正满足于无崇高精神追求的，并且，停止对崇高、对真善美的追求，往往是人的堕落、人的不幸的起因。复次，崇高精神是社会前进、发展的动力。人类精神的力量就在于要超越现实的不完美，不断追求一种更为完善的境界，对现实生活中涌现出的具有超越性的崇高精神进行宣传和畅扬，就是指明社会前进的方向，否则社会将失去前进的理想和动力。总而言之，崇高的精神生活是人作为人以及人生有意义、有价值、人生幸福的前提和人生幸福本身。教育要成为丰富人性、提升人性和成就人生幸福的教育，不仅不应拒绝崇高，反倒应捍卫崇高，应以崇高的精神去引领人。学校有责任创造一种氛围，有效地引导人追求崇高，而不是被时尚牵着鼻子走，更不应对粗鄙化的种种流俗失却精神免疫力。“‘躲避崇高’、‘拒绝崇高’，如果仅仅是针对‘伪崇高’而言，当然有其合理性；但如果走向拒斥一切崇高，则是对人性的扭曲。”[4]捍卫并追求崇高精神的教育也就是以培养学生崇高的人格品质为目标，使学生成为对真理和正义具有强烈热情的人，成为全身心熟烈地拥抱道德，能持守道德理想、道德信念、具有道德勇气、道德良知的人，成为具有社会理想、道德理想、职业理想及生活理想的人。简言之，应使学生成为积极、主动地追求精神的至真、至善、至美、至圣的人。因而教育不仅应使学生学会学习、学会做人、学会交往、学会生活，而且应使学生学会圣洁；不仅应使学生确立“学而优则富”的学习目标，而且应使学生树立“学而优则圣”的学习目标。放弃对崇高的捍卫、追求、甘于平庸的教育，也就放弃了对自由、幸福的追求，也就剥夺了学生追求真善美的权利，也就是对人的天性的漠视。置身于人的非神圣形象的自我异化时代的教育，不是需不需要崇高的问题，而是需要怎样的崇高、怎样的英雄的问题，是如何使教育过程成为养育人的崇高精神品质的过程的问题。教育在否弃伪崇高的同时，必须通过向学生展现一流的文化、高尚的精神成就的方式来熏染、陶冶学生，使学生具有伟大的精神人格。因而，我们既需要能将“知本”为人类谋福利的知识英雄，也需要人格英雄；既需要时代的比尔·盖茨，也需要永远的保尔·柯察金和闪耀着永恒人性光辉的蓝丁·格尔；既需要爱国主义、集体主义英雄，也需要为人类永存和人类公平、正义、和平事业奉献人生而无怨无悔、追求真善美圣的精神品格、人格英雄、人道主义英雄，需要具有超越特殊利益之上的“纯粹的人类感情”的普世主义英雄……。

一直以来，将各种类型的英雄或榜样人物作为国人的人格榜样是我国精神文明建设和国人个体人格塑造的重要途径。时至今天，这一途径仍不失其有效性。就教育而言，要克服非神圣形象的自我异化而使学生的心灵面向崇高、朝向崇高的光耀，榜样教育仍是必要的。“人类心灵的起源……不是独白式的，不是每个人能够独自完成的，而是对话式的。”[1]同样，学生精神丰富和超跋也是如此，它是一个学生在与良好人格特别是伟岸人格的精神品质际遇、对话的过程中实现的。真实的示范性榜样是人性的荟萃，是高尚的人格品质、精神的展示。榜样的精神力量和人格品质对人有着巨大而持久的影响力，对世界观、人生观尚处于形成期的学生而言，榜样对他们的影响、作用就更大。但长期以来，我们的榜样文本对榜样的设计却使榜样教育的效果十分有限。有关榜样的文本设计通常是这样的：先叙述榜样的事迹，然后对榜样事迹所体现的思想、道德精神进行一番阐发，再对榜样人物的生平进行一番追忆，最后号召人们应向榜样人物学习。这一叙事结构可以说是各类媒体在报道榜样人物时的通则，也是中小学教材的榜样叙事文本及教师对学生进行榜样教育的基本套路、模式。但这种通则和模式存在着明显的缺陷。

首先，它使榜样人物变得不可学习。在榜样叙事文本中，在阐述完榜样的精神和行为是如何值得学习后，便会以追忆他们生平的方式说明他们在成为榜样之前就是一个好人。例如，他们从小就是一个助人为乐或拾金不昧、见义勇为的好人，他们在学校是三好学生，在单位是个好干部、好党员，他们是只顾大家而不顾小家的人……。概言之，他们没有任何缺点，他们一生都是个好人，都是个精神高尚的人(作为反面教材的人物则与此完全相反，他们在成为一个坏人之前就不是一个好人，并且是一个彻头彻尾、完完全全的坏人)。通过这种“包装”，榜样人物被无节制地拔高到了一般人难以企及的高度，人性化、人义化的榜样人物被神圣化、神义化了，被完美化、偶像化而成了神，成了新的神圣形象。而人是成不了神的，因为人是不可如神那样生活的，对于神人们只能仰慕之。榜样原本与学生一样都是人，但神化、圣贤化了的榜样，却人为地在榜样与常人之间构筑了一道鸿沟，拉大了榜样与学生之间的心理距离。所以，我们的榜样文本中的榜样，成了不可学习之物。

其次，它使人们害怕学习榜样人物。记者们在采访见义勇为的榜样人物时总要问这样的问题：“‘你在挺身而出时想到了什么?是什么力量促使你这么做了?’如果当事人回答没想到什么，记者便会加以提示、启发，直到有了令他满意的答案为止。”[7]记者之所以要这样采访榜样人物，榜样文本之所以要通过追忆榜样生平的方式来美化榜样，其目的在于说明榜样人物的榜样行为(例如见义勇为)不是出于一时的感情冲动，而是一种经过一番思想斗争后理智选择的结果。因而在经典的榜样叙事文本那里，精心塑造的“英雄人物”变得苍白了，鲜活的、具有丰富情感精神的榜样被木偶化了，被渲染成了只有理智的冷冰冰的怪物，而对于怪物，人们是怕学习的，否则的话学榜样学成了怪物怎么办?!如果向木偶学习的话，那么，学习也是木偶般地学习，木偶般地学习，也就是学习做木偶，学习者并未成为汲取榜样精神的积极的精神主体。

再次，它使人们不愿学习榜样。榜样叙事文本在美化、渲染榜样后，其最后的部分是一些口号，例如，“我们一定要向某某学习”、“让我们掀起学习某某的新高潮”……。这类带有强制性色彩的祈使句叫人看了、听了容易产生逆反心理。而这只是其一。在榜样叙事文本提出口号后，接下来的是由行政组织采取自上而下的方式推行口号的落实。这种靠“组织”活动推行的方式，往往使“广大群众在精神文明建设中处于被动状态，群众的主动性、积极性得不到充分发挥”，[8]使得广大群众、包括学校的师生不愿学习甚至讨厌学习榜样，使榜样的宣传、教育往往停留在喊口号、唱高调、挂标语、一阵风、走过场、流于形式的状态。

不可学习、害怕学习、不愿学习使榜样教育不是发挥了榜样的精神资源丰富学生心灵世界的作用，而是筑起了学生与榜样的崇高精神之间的一道厚厚的藩篱。要拆除这道藩篱，榜样教育应克服榜样教育的说教性，应将榜样作为生活化的、有着鲜活生命的真正的人来向学生展示和显现。只有这样，学生对榜样文本的解读才能成为学生的精神之旅，才能使榜样教育成为精神丰富精神、人格塑造人格的过程。

[1][加]查尔斯·泰勒．现代性之隐忧[M]．北京：中央编译出版社，2001：19.37．

[2]张汝论．思考与批判[M]．上海：上海三联书店，1999：105．

[3]沈汝发．且行且歌：“流行音乐与青少年成长”研究[J]．中国青年研究，2003，(1)：4．

[4]许苏民．人文精神论[M]．武汉：湖北人民出版社，2000：520-521.520.522．

[5]何中华．科学与人文：保持必要的张力[J]．文史哲，2000，(3)：6.

[6]黎德化．现代人的精神需要与灵魂拯救[M]．呼和浩特：内蒙古人民出版社，1999：162．

[7]李跃．道德的理想高度[J]．书屋，2003，(3)：13．

[8]刘心志，庄会宁．驱动现代文明车轮 精神文明建设要创造不要制造[J]．暸望，2003，(40)：19.

吴全华/华南师范大学教育科学学院

（责任编辑：金传宝）