论教学文化自觉

● 晋银峰

论教学文化自觉

● 晋银峰

教学文化自觉体现着师生发展的能动认识与选择，是深化课程改革提升教学质量的保障。教学文化自觉体现为三个核心特征：教学文化的主体意识，教学文化的反思意识，教学文化的理性意识。教学文化自觉的价值意义体现为：培养教育感情，发挥教育的增力作用；锤炼教学思维，践行教学文化理论；提升教学艺术，形成独特的教学风格。教学文化自觉的实践路向应坚持发掘中国传统教学文化的当代意义，探寻国外教学文化的国际理解，建构适合课程改革的本土教学文化。

教学；文化；文化自觉；教学文化自觉

随着课程改革的深入以及政治、经济等显性因素对课程改革影响的逐步式微，文化作为影响课程改革的隐性因素正在发挥着深层次的长效机制。教学自身的文化属性以及作为文化传递重要载体的双重角色，要求课程改革有适宜的教学文化。目前，教学文化研究已经登堂入室，步入人们的视域。现代教学，内蕴着一种深刻的文化自觉[1]，立足教学文化自觉，人们可以从更高的层面来认识、反思和改善长期以来形成的比较稳定的课堂教学思维定势和教学文化，深化课程改革。

一、教学文化自觉的内涵

文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白其来历与形成过程、意义和所受其他文化的影响及其发展的方向。费孝通先生将其概括为“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”，反映了文化自觉的实践路径是由低到高、步步推进而逐步完善的。一方面，文化自觉是一种广阔的文化境界，一种深刻的文化思考和执着的文化追求，一种具有高度人文关怀和社会责任感的文化理念。另一方面，文化自觉是人们为适应新的历史发展而调整自身的文化，基于文化反省、文化创造和文化实践所体现出来的一种文化主体意识和心态，从而在社会转型中达成文化超越。[2]

当前，“文化自觉”一词已经从人类学、文化学领域移植到教育学领域，从而形成了众多的新学科概念与名词，而教学文化自觉就是其一。教学文化自觉是指身处教学文化中的师生能够明确自身的文化处境以及发展现状、发展过程和发展目标，反思自身的文化责任与文化抉择，创造出适合时代发展需求的新型教学文化。它集中反映了影响师生发展的外部影响与机制、内在需求与动力，也包含着师生发展的能动认识与选择，是深化课程改革提升教学质量的保障。处于教学文化自觉中的师生才能获得实质意义上的发展。教学文化自觉的意蕴集中体现为三个核心特征：

第一，教学文化的主体意识。教学文化自觉具有两个方面的指称，一是指人们实现教学文化自觉过程这一行为本身，从方法论上是就人们如何实现教学文化自觉而言的，可以简称为教学文化自觉的实践方法；二是指人们对教学文化自觉这一文化现象的自觉意识，从方法论上是人们如何研究文化自觉的方法，可以简称为教学文化自觉的理论方法。从教学文化自觉的主体上看，教学文化自觉实践方法的运用者就是教学文化自觉的直接实践者，而教学文化自觉理论方法的运用者则是文化自觉的理论研究者。前者主要是自我指涉的实际行为，后者则主要是指向对象的研究活动，其中包括自我活动的对象化。当然，这种根据不同教学文化主体所进行的划分具有理想色彩。在实际的教学文化研究中，人们不仅是教学文化的 “实践者”，还是教学文化的“研究者”，具有双重主体身份。根据不同目的和具体情境需要，人们需要清醒地意识并适时确定自己的主体身份，这是一个合格的教学文化实践者或研究者的基本素质。

第二，教学文化的反思意识。教学文化自觉是针对教学文化自在而言的。自在的教学文化是指以传统、习俗、经验、常识、天然情感等自在的因素构成的人的自在的存在方式或活动图式。自觉的教学文化则是指以自觉的知识或自觉的思维方式为背景的人的自觉存在方式或活动图式。从历史发展进程来看，人类的教学文化经历着逐步从自在自发向自为自觉的演进过程。这个过程虽然是不可逆转的，但也不会自动实现。它需要人们具有明晰的反思意识，反思传统教学文化形成的历史背景、形成机理、优点缺点，反思当前教学文化的现状与不足并根据社会转型期的需要预测教学文化未来的发展趋势。这种反思既要奠基于教学主体特别是教师的价值观念、思维方式和审美意识，更要以学生的身心发展建构为主旨，立足教学思想和教学实践的统一，将哲学、科学和艺术等所实现的思想和实践相统一的认识成果经过加工整理后，构成师生再思想、再认识的对象，切实解决教学过程中出现的教学问题。只有人们反思意识的不断提升，才能增大教学文化自发和教学文化自觉之间的张力，强化教学文化自觉的动力机制，促进教学文化自觉目标的早日实现。

第三，教学文化的理性意识。课程改革必然要提出理性的课程，实施理性的课程必然会遭遇到教学的可能性问题。当前，人们过多地关注了实践者对理想的课程是否认同、是否误读，而忽视了这种认同或者误读如何对待教学的可能性。[3]这种做法使得教学理论家和教学实践者在不同的社会境遇和教学语境中自话自说，彼此隔膜而难以沟通协作。一方面，课程改革的专家学者从理想的课程出发居高临下对教学实施者指手画脚、说三道四，另一方面教学实施者“位卑”而自尊对所谓课改专家的改革理论漠然视之、阳奉阴违，或者敬而远之。这种理论与实践“两张皮”的做法，要求我们应当张扬教学文化的理性意识，保持清醒的头脑和敏锐的眼光，以教学论“中国化”走向“中国式”教学论为契机，在更深刻的层面上和最彻底的意义上把握和理解教学世界，确认人在教学世界中的地位和价值，把新课改指导下的教学实践变成更加理想的现实，以达到课堂教学传递科学知识与培养人文意识的统一，体现教学科学性与教学艺术性的完美结合。要达到这种理想境界，一方面要继承与创新中国传统教学思想以求达到教学的本土寻根，发掘历史的精髓；另一方面又要有国际视野，借鉴新西方现代教学理论以求达到国际教学文化理解。

二、教学文化自觉的意义

教学文化自觉的概念内涵集中反映了人们对教学文化自觉的理性认识，属于教学文化的认识论范畴。基于认识论，人们还需要进一步了解教学文化自觉对教学主体有何价值意义，这是人们在价值论层面对教学文化自觉的探究。

(一)培养教育感情，发挥教育的增力作用

教育感情是教育世界的活动者对教育人事的好恶体验。[4]教育感情根植于师生的生活基础，体现了特定的生理激活系统，是师生须臾不可离开的生活内容与方法。教育感情通过强化或消减师生行为对教育效果发挥直接或间接的作用，表现出浓郁的教育意味，既可感染师生，形成浓厚的团结氛围，又会伤害师生，使他们离心离德，而缺乏教育感情便没有完整意义上的教师与学生的存在。教学是教育的核心内容和主题工作，是促进师生发展的关键环节。立足教学文化自觉的要求，能够使师生围绕教学工作反思自身的价值观念、知识素养、思维方式、行为习惯以及环境氛围对身心发展的影响作用。及时总结制约发展的不良因素，分析其表征和成因，借助社会文化的积极因素，使师生在教学文化自觉的要求和导引下，形成适合社会转型要求的积极价值情感和认知模式，从而发挥教育感情的增力作用。

(二)锤炼教学思维，践行教学文化理论

目前，学界对教学文化概念、内涵等方面的界定，使得教学文化自觉成为一个比较规范的概念系统，为了使其理论体系更加完备并更好地践行教学文化的目标，就必须建立教学文化自觉的思维范式。依据费孝通先生对文化自觉的界定和阐释，教学文化自觉能够锤炼四种思维范式：反思思维、系统思维、多元思维和人本思维。[5]反思思维主要表现为：问题意识，即人们从习以为常的教学文化中超拔出来，对其进行反思，将曾经被视为理所当然的道理问题化；“自知之明”，即是对教学文化的传统、特色、价值、发展趋向的反思，是为了教学文化自身优化而进行的自我反思，目的是认清现在教学文化的优缺并予以扬弃，并为新教学文化的构建做准备；批判思维，即在文化转型过程中，时刻加强自我批判的自觉性和主动性，更好地促进教学文化的转型。系统思维主要表现为整体性思维，一方面从中国传统文化与西方外来文化之间寻找教学文化自觉的本土根源与国际理解，另一方面将教学文化分为相互融通并依次递进的三个层次：个体教学文化自觉、群体教学文化自觉和人类教学文化自觉。多元思维，即强调开放、流动的思维方式对现代人生存方式的揭示，表达了现代人的生存诉求，不仅深刻洞悉与把握自身的历史、传统与现实，更要立足“他者”的视角，全面理解和认识异域的文化，更加宽容、容忍异质性和多样性的思维类型，这正是教学文化自觉所蕴含的思维方式。人本思维，即把人本身存在的价值和意义作为教学文化自觉认识和实践的最高准则与目的，追求对专属于人的那些特性的开掘与弘扬，以此推动人们的认识探索活动，去展现人的丰富的内心世界。

(三)提升教学艺术，形成独特的教学风格

教学既是一门科学，更是一门艺术，教学的艺术性强调教师立足传统的习俗和文化、经验和常识，根据自身的个性特征、运用灵感和热情进行个性化教学，最终形成与众不同的教学风格。教学风格的形成经历了模仿性教学、独立性教学、创造性教学、有风格教学四个阶段，[6]是一个艰苦而长期的教学艺术实践过程。这个过程也就是在教学文化自觉的导引下，从教学文化理想开始，经历教学文化批判，达到教学文化创造继而形成教学风格的过程。教学文化理想是教学主体对自身存在和发展的模式所希冀和憧憬的最高目标。教学文化理想与人对生存世界的认知程度有着密切的关系，它反映了人的文化自觉的本质要求与现实张力，亦即文化理想是表现教学文化自觉的理想，教学文化自觉是趋向文化理想的自觉。教学文化批判的过程就是教学文化自觉不断展开和提升的过程，教学文化批判必须以教学文化自觉为前提，教学文化自觉也需要教学文化批判为动力。教学文化批判如果失去教学文化自觉的基础，就会陷入盲目性和任意性，使批判成为人存在的负担，教学文化自觉如果缺少教学文化批判的武器，就会失去现实性和创造性，使教学文化自觉成为人存在的枷锁。教学文化创造是教学文化自觉的最高层次和目标，没有文化创造的文化自觉是乌托邦式的自觉，没有文化自觉的文化创造是动物式的创造，两者的相互作用不仅影响着人类文化的发展历程，更表达了人本身的自由张力和人的全面发展，从而使和谐教育文化世界的构建成为可能。

三、教学文化自觉的实践路向

立足对文化发展、精神文明的脉络及其现状的把握，着眼于文化的历史发展方向，教学文化自觉的实践路向大致可以分为以下三种，这三个方面既各自独立，又相互联系，共同朝着教学文化自觉的目标迈进。

(一)寻根固本：发掘中国传统教学文化的当代意义

文化寻根是全球化趋势下一种反叛现代性的普遍反应。[7]通过传统教学文化寻根，反思我国教学发展历史，构建课程改革需要的教学文化自觉是稳固教育发展根基的重要举措。在建国以后的历次课程改革中，在意识层面总体上反叛过多、传承较少，否定过多、肯定较少。[8]对于传统教学文化的批判是必要的，但对优秀教学积淀的发扬也是必需的。因此，我们必须扬弃对传统教学文化的非理性判断，仔细厘清和梳理我国的教学文化传统，找到教学文化的精神之根，为中国教学文化的建设提供根基性的支撑。

现代教育的本质在于解决人自身的发展与价值问题，是人的发展的潜在可能的现实实现，而不是把人作为社会的被动客体来塑造。[9]基于这种理解以及新课程改革的现实需要，当前我国学界的教学文化研究，多以学生学习为中心的学生文化为研究重点，并从西方的建构主义、多元智能理论以及后现代知识观中寻找理论支撑和实践依据，而忽视了中国传统文化在这些方面的积淀和影响。殊不知，在我国古代的教育发展历程中，是不缺乏对学生学习的探讨的。我们应当从我国传统文化中汲取营养，以夯实教学文化的研究基础。例如，《论语》首篇首章“学而时习之”，就是谈论学习的，可以说“孔子一生在主教，孔子之教主在学。”[10]孟子虽然强调对不同情形的学生采取不同的教法，但其宗旨仍是学生的自得，其着眼点是学习者主动的学习。[11]荀子主张“化性起伪”，对学习过程进行了相当完整而系统地分析，认为学习是一个闻见、知、行的过程。《礼记》中的《大学》以“八条目”的形式论述了整个儒家有关治学的论述，它以逻辑性强、简明和可行而被后人推崇。《中庸》把学习过程概括为：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”五个相继的步骤，宋代理学将其简称为学、问、思、辨、行。《学记》作为中国古代最早的一篇论述教育、教学活动的论著，不仅从题目上就反映了作者对学习的重视，而且也提出教师应当重视学习的“教学相长”原则。随后的教育思想家，虽然对学习的见解不尽相同，但是重视学习的传统却以一贯之。在某种程度上可以说，中国古代的教育就是“以学为主”的教学文化。在近代以来外域文化和我国急剧的社会转型条件下，我国传统文化遭受重创，各种外源性的文化观念和生活方式扑面而来，本土的、传统的文化发展脉络被打乱。随着中国近代化教育对国外教育特别是原苏联教育的 “移植”，我国重视学习的传统遭到了割裂，出现了文化的断层，人们的研究视域才转向专注教师教的文化研究，漠视了对学生学习的文化研究。

(二)借鉴外求：探寻国外教学文化的国际理解

在全球化语境下，当今文化真正进入了一个众生喧哗的部落时代[12]，多元文化的出现，体现了历史的进步和人类的解放，标志着人类在自主、自由和自觉的道路上又前进了一步。在多元文化时代，如何建设好既能彰显本土文化优势，又能兼容外来文化之长的现代教学文化，是一个值得认真思考的问题。全球化语境下的现代教学文化建设，既不要因盲目自信和自大而“闭关自守”，对外来教学文化视而不见，也不要因悲观和自卑而“全盘西化”，完全放弃本土教学文化的传统。我们应该在“和而不同”原则的指导下，通过中外教学文化比较，在继承和借鉴的基础上实现教学文化的创新。

借鉴国外教学文化，首先需要树立多元认同的教学文化意识。世界的多样性决定了文化的多元性，文化的多元共生既包括对本土文化的认同，也包括对异己文化的认同。教学文化认同是形成教学文化自觉的基石。教学文化认同主要体现在认识、理解并尊重国家间的教学文化差异，并将全球相互依存的理念同实际教学行动联系起来。其次，理性借鉴外来教学文化。不同的民族由于生存条件、生存方式的差异而决定了文化有着不同甚至相反的特质，最根本的体现为思维方式和价值观念的差异。这样，我们在借鉴外来教学文化时，应充分考虑各自不同的生存土壤，考虑不同个体的“异质相斥”，理性的选择运用。最后，积极实践国外教学文化。在实践教学中，提高对国外不同文化的适应和反映能力，设身处地理解其他人的思维方式和行为习惯，避免用自身的行为来解释别人的行为，主动协调跨文化交际中出现的文化差异，尽量减少和避免由于文化差异而导致的文化误解。通过对话和交流，促进跨文化教学文化交际大格局的形成，增强跨文化交际的教学文化自觉。

(三)创新生成：建构适合课程改革的本土教学文化

本土教学文化的创新和生成，实际上是教学的国家特色问题。它既是教学文化自觉的实践目标，也是走向文化自觉的必然路径。任何的教学文化只有是本土的，才最适合教师和学生，也才具有发展前景。首先，应该在教学改革实践中创新和生成本土教学文化。实践的观点，是辩证唯物主义认识论首要和基本的观点。实践是文化创新的源泉。目前我国基础教育课程改革在文化上进行了创新，初步显现出来的特征有：以人为本的人文关怀，平等对话的民主认同，开放多元的积极心态，情境生成的理性实践。[13]据此创新而形成的教学文化实践，根据不同的分类标准主要体现为：“思维型教学文化”[14]，“和而不同”、“和合而生”的和谐教学文化[15]，合作型教学文化、开放型教学文化、民主型教学文化、创生型教学文化[16]。其次，在对传统教学文化的批判中创新生成本土教学文化。针对传统课堂教学中知识和技能型目标占据绝对的统治地位，师生的生活世界被书本知识世界吞噬，造成课堂教学过程中人的因素缺失问题，基于新课程的要求和现实特征，人们对应试教育背景下课堂教学症结进行了反思。总结归纳传统的课堂教学模式是一种“记忆型教学文化”，[17]是一种隔离型教学文化、守成型教学文化、控制型教学文化、中庸型教学文化，[18]是一种“忠实型教学文化”[19]。根据这些教学文化的缺陷和不足，有针对性地进行批判反思，推进适合本土的特色教学文化。再次，通过文化互补生成本土教学文化。文化互补包括中西方教学文化互补、传统教学文化与现代教学文化互补、教师文化与学生文化互补以及学校中心文化与学校边缘文化互补等等。文化互补一方面可以使人站在“他者”的立场来看待分析自身的教学文化，明晰自身教学文化的优缺；另一方面文化互补可以使不同教学文化间兼容并包、和谐共处，并最终达到共同发展的目标。最后，在突出民族特色中整合本土教学文化。在全球化时代，不同民族文化之间会突破本民族文化的地域和模式的局限性，通过冲突、交流、互渗而渐趋融合并形成新型教学文化。需要注意的是，在借鉴和吸收其他民族教学文化的时候，不能理解为对异己文化的模仿和照搬，而只能从自身实际出发有针对性地选择运用，通过借鉴来创新适合本民族的新型教学文化，才能保障课程改革的顺利实施。

[1][9]裴娣娜．中国教学论学科的当代形态及发展路径[J]．教育研究，2009，(3)．

[2]张晓东．课程文化自觉：实现课程改革的文化转向[J]．当代教育科学，2004，（18).

[3]杨启亮．论理想的课程与教学的可能性[J]．教育研究，2009,(12).

[4]熊川武．教育感情论[J]．教育研究，2009，(12)．

[5]张冉．论文化自觉的思维范式[J]．黑河学刊，2009，（7)．

[6]李如密．略论教学风格的形成[J]．基础教育，2002，（5)．

[7]叶舒宪．西方文化寻根思潮的跨世纪演化[J]．文史哲，2003(1)．

[8][13]王德如．课程文化自觉论[M].北京：人民出版社，2007：166．187.

[10]钱穆．论语新解[M].成都：巴蜀书社，1985：3．

[11]孙培青，李国钧．中国教育思想史(第一卷)[M]．上海：华东师范大学出版社，1995：66.

[12]陈晓明.思亦邪——当代博士生导师思辨集粹书系(第四辑)[C]．济南：山东友谊出版社，2006：55．

[14][17]钟启泉．现代课程论(新版)[M]．上海：上海教育出版社，2006：519．

[15]刘冬岩．和合而生：构建和谐的课堂教学文化[C]．教学改革与学校创新——全国教学论专业委员会第十一届学术年会暨第二届课程与教学论博士生学术论坛论文集．2008．

[16][18]卢尚建．新课程背景下的课堂教学文化形态：打破与重建[J].全球教育展望，2008，(7).

[19]罗祖兵．从“忠实”到“创生”——论教学文化的变革[J]．教育理论与实践，2009,(6).

晋银峰/洛阳师范学院教育科学学院副教授、教育学博士，主要研究课程与教学论

(责任编辑：刘丙元）