知识观的演变与教师专业知识的意义建构

● 高 芹

知识观的演变与教师专业知识的意义建构

● 高 芹

人类知识进化步伐的加快，知识领域的面貌也发生了革命性的变化，全新的知识观的彰显深刻地影响着教育理论与教育实践的发展。随着人们对教师的角色期待和职业认识发生的根本变化，转换教师的知识结构，促进教师知识结构的优化和发展已经成为教师专业化的重要内容。教师专业知识的建构要立足于教育教学实践；反思是教师专业知识内化的基本途径；教师专业知识的共享和发展是在合作与交流中完成的。

知识观；教师专业知识；反思；内化

知识是认识的结果，知识观是人们对知识的理解与态度。人类知识进化步伐不断加快，知识领域的整个面貌发生了革命性的变化，全新的知识观的彰显深刻地影响着教育理论与教育实践的发展，并推动着新一轮基础教育课程改革的进行。课程实施的主体是教师，他们的教育观念与教育实践直接影响着新课程改革的顺利进行，甚至“革新的成败最终取决于全体教师的态度”[1]。随着人们对教师的角色期待和职业认识发生的根本变化，转换教师的知识结构，促进教师知识结构的优化和发展已经成为教师专业发展的一个重要途径。而动态知识观为优化教师专业知识提供了一个新的视角。

一、静态知识观和动态知识观

传统哲学认识论认为，知识来源于客观世界。人类把在认识世界和改造世界过程中所形成的普遍性、规律性的认识(包括客观事实、原理、规律、理论等)用语言或其他符号表述并记录下来，形成了对世界的描述和解释，因此，知识是客观事物的主观映像，可以由理性论证获得。在这样的理解下，知识成为一种独立于学习者之外、与学习者的经验和认知方式无关的、静态的客观存在，是一种结果和定论。

20世纪以来，随着知识领域与世界图景的一系列变化，传统的知识观遭遇严峻挑战。在自然科学领域，随着众多研究的深入，传统科学观中的绝对、确定和封闭性等受到质疑，与此同时，众多学者也展开了对人文学科“真理”问题的种种探索，对话、理解以及生成等信念最终引发了当代知识观的深刻变革。[2]新知识观认为，知识不是主观对客观的镜像摹写，而是主体在实践基础上对运动、变化、发展着的客体的动态认识，是主观对客观的能动的理性的把握。[3]全新的知识观彰显出知识的相对性、境遇性、价值负载性以及理解性和个人性等特点。一方面，知识不再是永恒真理，而表现出继承与创造、解构与再构的统一；另一方面，知识也不仅仅是被完全抽象的某种 “符号表征”，而体现出对人的精神世界的关照，体现出与人的意义共生。新知识观从不同的层面揭示了知识并非是纯客观的，而是具有“属人性”的一面。

二、传统知识观下教师专业发展的困境

长期以来，有关教师专业知识的研究和阐述主要是在《教育学》或《教学论》等教科书中，普遍的观点是教师的专业知识包括所教学科的知识和教育科学方面的知识，或是由一般教育学、心理学方面的知识，再加上学科例子组成。而近年来，中小学教师职业甚至被看作是一种技艺专业(Craft profession)，许多人在研究教师的课堂技能，而且呈现出有增无减之势。[4]而以上现象均基于这样一个假设，即教师只要掌握若干教育学、心理学的一般规律和相关专业的学科知识就能胜任教学工作，甚至就可以成为一个好老师。因此，教师教育中无论是职前教育还是职后培训都普遍存在着“学科知识+教育科学知识”的指导与培训模式。

然而现实却显示，尽管中小学教师的学历水平在逐年提高，但是教师在教育科研、教育评价、课程开发等方面的能力普遍缺乏，而当面临新课程改革时，则往往出现自我否定的痛苦感、新型师生关系引发的不适感、自身素质缺失的焦虑感、相互矛盾的现象带来的茫然感等。有调查显示：“喜欢教师职业”的小学教师只占57．2%。[5]而一项对中小幼教师的调查则表明，有40%的教师表示，如果有机会，他们非常想 “跳槽”。[6]不可否认，造成以上现象的原因是多方面的，如教师素养与新课改的要求之间还存在一定差距，社会对于教师职业存在片面认识，片面追求升学率导致教师的心理压力过大等。而长期以来将教师职业简化为一种技艺，将专业知识视为是独立于教师主体之外的普适性真理，教师只能接受和遵从，不能进行判断、反思、改造和创造，无法进行有意义的建构，更不能在追求未思、未闻和未说知识的基础上发展教育智慧则是主要原因之一。

教师职业的育人性特点决定了这一职业的智慧型特征，教师需要在教育教学实践中敏锐捕捉和准确判断教育过程中可能出现的新情况，并有效把握教育时机、转化教育矛盾；要能根据不同教育情境及时做出调整和决策；要引导学生积极学习和大胆创新等等。因此，教师不是获取确定知识的学者，而是追求深刻知识、获得教育智慧的思想者。

教育活动的非预定性和情景性决定了作为教师教育活动抉择背景的专业知识，也必然体现出行动性、个体化、情景性和价值负载的特点。尽管就静态而言，教师专业知识具有双重的学科性质，而教师专业化也定位于教育知识的基础上，但是教育知识不一定也不应该都是“理性的，可实证”的，甚至相反，有很多还是人文性的、艺术性的、诗性的。[7]因此，教师专业知识不是外在于教师的客观存在物，而是教师通过教育实践，在不断运用、验证、完善专业理论的过程中，结合个人经验而主动构建的、具有个人意义的价值体系，只有这样，教师才能发展教育智慧，获得专业成长。

三、动态知识观下教师专业知识的意义建构

目前，随着知识观场域由静态转向动态，教师专业知识也由知识(knowledge)转向认识(knowing)。而基于教师教育实践，促进教育智慧发展的专业知识构建也成为促进教师专业化的核心。

(一)教育实践：教师专业知识的基础与来源

教师的职业特性决定了教师专业知识主要由以下几个部分构成：

一是学科内容的知识。包括内容知识、一般教学法知识(教材组织与班级管理等)、课程知识、学科教学法知识等部分。

二是教师专业素养的知识。包括学习者与学习者特征的知识、教育情境的知识、教育目的和价值、教育哲学、历史学等的基础知识。[8]

三是教师的自我知识。包括教师的职业规范、职业周期、专业发展的规律、职业价值、自我发展的规划和自我效能等方面。

以上仅仅静态地反映了教师进行教育实践所必需的素质结构，而从实际情况来看，无论是学科知识、专业素养知识，还是教师的自我知识，都不是独立于教师之外的知识体系，而是教师基于真实的教育情境，在不断判断、选择、验证、完善中建构的价值体系，并外显为具有教师个人风格的“实际使用的理论”[9]，具有情境性、个体性、价值负载性等特点。具体来说，在面对真实的教育情景时，教师要根据自己对教育政策和法规的把握，对学生的认知，对教学组织策略的理解，以及对自我生命价值的感悟来构建以上内容。同时，这一体系还会随着教师职业生涯的发展而不断发展，是建构—解构—再构和不断完善的过程，体现了教师职业的智慧性特征，即教师不仅需要具备坚实的专业理论和职业素质，同时还需要具有较高的专业自主性，能根据自己的人生体验、学术主张和教学风格，创造性地开展教育教学活动，更新和完善专业知识，获得自主发展。

(二)反思：教师专业知识内化的基本途径

教师主要是在教师培训机构获得系统的专业知识，然而从知识获取的本质而言，这只是一个“外接式”的符号传递过程，无法达成外在知识内化为学习者的个人价值体系。同时，教育情景中还存在着大量的具有个体性、情境性和内隐性的实践性知识，也无法依靠传递式学习而获得。因此，只有通过教育实践，通过教师的不断反思，才能将外在的理论内化为“个人的知识”。反思性教学是指教师借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性，使自己成为专家型教师的一种方式和途径[10]。具体来说，教师可以通过以下途径进行反思和提高：

1．教育日志。教育日志是教师将自己教育教学以及教育理念中随时出现的、记忆最深刻的事件等进行总结和分析，并记录下来。通过撰写教育日志，教师可以及时、生动地再现教育教学活动中的各种事件，反思教学技术、教学理念、教学伦理、教学背景等，如选择了哪些教学方法，有哪些成功的经验和失败的教训；教育目的预设、价值观及教育哲学、心理学、社会学基础；直接或间接与教学有关的道德、伦理规范；教学赖以存在和进行的社会、组织、文化背景等。

2．教师专业生活史研究。通过教师对自己专业成长的回顾，梳理自身的人格和认知特性、知识结构、个人专业成长的转折点和关键、个人常用的教学方法、教学成功案例等。通过对这些隐性知识的格式化和编码，教师可以对自身进行“元认知研究”，从而发展教学智慧。

3．教师专业档案袋。搜集教师作为教学者、学习者、研究者等各种角色的学习活动、教学反思、教学评价的资料，既可以帮助教师认真检核、反思自己的教学实践，向别人展示自己专业的进步，而且所提供的案例还可以为以后研究和别人借鉴提供基本素材。

(三)合作与交流：教师专业知识的共享与发展

当前，随着以研究型学习、校本课程、综合实践能力培养和发展性评价为重心的基础教育课程改革的实施，教师角色从知识的传授者逐渐向教学过程中的促进者、研究者、改革者与决策者转变，因此，教师不仅要获取知识、应用知识，更要更新和创造知识。

知识的建构是社会合作与互动的结果，个体的知识发展也是在众多人的贡献与协作之下促成的。由于每个教师的知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等都存在着差异，即使任教同一学科、同一年级，教师在教学设计、教学内容处理、教学方法选择、课堂管理方面也会各不相同，所以每个教师对教育活动的理解和把握都无法作到全面。而这种个体间的差异同时也为教师提供了一种学习资源，教师通过合作学习和交流，实现了知识和经验的互补，思维和智慧的碰撞，促进了对教育活动更趋近于的全貌的理解。

教师合作学习与教师知识创新有着深刻的内在联系，教师专业知识只有经过分享才能升华其价值。具体而言，教师的合作学习主要可以通过下列方式进行：

1．有指导的合作学习。主要指在校外专家、教研员、学科带头人等的指导下，通过学术研讨会、专题讲座、教学探讨、集体备课等形式，使理论知识更好地指教育向实践。通过学习，教师既能自上而下，运用理论分析、解释教学实践问题；也能自下而上，从教学案例中提升理性认识。同时，教师还能在专家指导下，根据自身特点制定自我发展的职业规划，进行互相交流和督促，有利于专业知识的深化和拓展。

2．展示型的合作学习。主要通过公开课、教学成果展示、读书汇报会等形式，让教师在相互观摩、相互交流中合理取舍，实现了教育资源(如资料成果、思维成果、技术成果等)的共享。还可按课程领域、年级组分类组织集体研修团队，定期研讨、交流彼此在日常教学活动中的学习体会、工作经验等。经过团队讲座和澄清的个案经历，已不仅仅是一人一事的微观叙事，而是形成了一种与同行、与专家、与文本的对话关系，成为每个人都参与其中、相互启发的反思机制，从“他人”这面“镜子”中观照自我。[11]

3．探究型的合作学习。基于教师教育实践问题解决的“行动研究”是教师专业知识发展和创新的重要途径。具体做法是在专家指导下，教师将教学中遇到的一个个具体的问题作为探究的内容，通过计划、行动、考察、反思和修正等环节，最终解决问题。在这个过程中，教师、专家合作，家长、学生和社会人士均可以作为合作的对象，教师不仅改进了实际工作，还能将教育问题中蕴藏的创意、价值呈现出来，将各种技能、策略和理论背后的教育理念显性化，更新和建构教师专业知识。

正如波普尔、库恩和费耶阿本德所言，人类知识的进步是各种观点、方法之间相互竞争、对话的结果，离开了这种交流、对话、合作或竞争，就没有任何的知识进步。①人类知识的进步是这样，个人知识的发展也是这样。

注释：

①转引自石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001，207.

[1]Thomas，J.World Problems in Education:A Brief Education Survey.Paris/Geneva:Unesco/IBE

[2]潘洪建．当代知识观及其对基础教育改革的启示[J]．教育研究，2004，(6)：56-61.

[3]潘洪建.知识本质：内在、开放、动态[J]．教育理论与实践，2003,(2)：1-6.

[4][8]刘清华．教师知识研究的问题与建构路向[J]．教育理论与实践，2005,(11)：45-48.

[5]罗晓，施若谷．当前小学教师教学困惑与压力分析[J]．课程·教材·教法，2003，(12)：54-55.

[6]庞丽娟．教师与儿童发展[M]．北京：北京师范大学出版社，2003：34．

[7]苏其宏，王凌.关于现代性语境下教师专业知识困境的思考[J].教育探索，2007，(2)：68-69.

[9]朱新卓．本真的教育理念：教师专业发展的重心[J]．高等教育研究，2007,(9)：43-48．

[10]熊川武.反思性教学[M]．上海：华东师大出版社，1999：3．

[11]柳夕浪．建构积极的“教学自我”——教师研究的价值取向[J]．教育研究与实验，2003，(3)：49-53．

高 芹/云南曲靖师范学院教师教育学院副教授，硕士，主要研究方向为课程与教学论

（责任编辑：刘吉林）