论任务型教学法的中国化

● 杨世生 方运纪

论任务型教学法的中国化

● 杨世生 方运纪

20世纪80年代以来，任务型教学法在我国备受教育界的推崇，但从目前情况看，还处在理论分析和实践探索阶段，在实际教学中还存在着教师和学生对其不适应的局面。摆脱目前困境的唯一途径就是实现任务型教学法中国化。本文分析了任务型教学法中国化的必要性、现实意义及制约因素，并提出了具体实施路径，为探索一条适合中国外语教学环境的教学模式提供借鉴。

任务型教学法；中国化；路径

任务型教学法是20世纪80年代开始兴起的一种强调“做中学”(learning by doing)的语言学习方法，它的核心就是“用语言做事情”(doing things with the languages)。任务型教学法作为“舶来品”，要把它广泛地应用于我国缺乏目的语环境的外语教学中，势必存在着诸多的不适应。从实际教学实践来看，很多教师忽视教育国情、文化背景及教育实际与国外的差异，盲目地照搬国外的任务型教学模式，从而弱化了任务型教学法的优势，难以达到预期的效果。因此，加强任务型教学法的中国化研究与实践，形成适合中国外语教学环境的教学模式，成为当前外语教育工作者的重要任务。

一、任务型教学法中国化的必要性

任务型教学法的中国化，是从它传播到中国以来就始终存在的一个大问题。怎样才叫做“中国化”，如何才能实现“中国化”，一直困扰着外语教育界，“中国化”问题已成为教学理论的一个前沿性课题。

吸收、借鉴国外先进的教育理论，从而丰富、发展我们的外语教学理论与实践，值得大力提倡，但反观现实，理论介绍、引进的多，整合、创新的少，而且在实际研究与实践中，往往存在一种西化教条倾向，而且越演越烈。对此，我们应时刻保持清醒的头脑：外国理论是解决外国问题的，中国的理论才是解决中国现实问题的。实现外国理论中国化，本质上就是要把外国理论的一般原理或理论精神同中国的具体实际结合起来，结合的过程，就是“中国化”的过程，结合的好坏，将反映“中国化”程度的高低。

二、任务型教学法中国化的现实意义

毫无疑问，任务型教学法有效地改变了教师一言堂的教学模式，使得我们的英语课堂气氛活跃，实现了师生交流、生生交流。任务型教学法体现的沟通合作、真实性、关注过程、重视学生主体参与、学用结合是向实现现代教育的功能迈出了一大步，但却与中国当前教育国情相脱离。因此，要使任务型教学法这位远来的客人真正被中国主人接纳、欢迎，最终融为一家，必须经过一段艰难的磨合过程。

目前探讨任务型教学法的中国化应抛弃两种“僵化”：一种是对该理论理解的僵化；一种是对该理论与中国固有的教学理论关系理解上的僵化。前一种是把该理论解释成完美的、不需要改变的、直接套用的东西；后一种是把该理论直接“嫁接”到中国固有的教学理论身上，缺乏真正的改进、整合与创新，直接当作所谓“中国化”最高水平成果。上述两种倾向，对教学法理论的健康发展都是不利的。第一种“僵化”，虽说还不同程度的存在，但已不是主要矛盾；对于第二种“僵化”，至今还没有清醒的认识，反而存在一种盲目的自信，变成理论的“空洞化”或实践的“庸俗化”。

三、任务型教学法中国化的制约因素

作为“舶来品”的任务型教学法，要想被中国教育界内化为自己的理论并指导实践，还存在诸多困难，许多不利因素制约着它成为中国师生喜欢使用并有效提高课堂教学质量的课堂教学模式。

(一)任务型教学法的实施环境及条件存在明显的中外差异

任务型教学形成于以英语为官方语言的印度，发展于以英语为第二语言的西方国家，学习者一般都具有融入性学习动机。我国英语教学是外语教学，学生不具备目的语的环境，大多数学生学习英语是迫于考试的压力，而非自愿。因此，许多第二语言教学的任务型教学活动并不一定适合我国学生。比较而言，第二语言习得有丰富的外部自然语言使用环境，学习者有机会在自然环境中接收大量的语言输入、进行有目的的意义协商并得到真实的反馈，在这个过程中吸收和同化语言结构及运用规则，循环往复，不断修正和扩展，从而内化为语言的生成能力。而外语教学则缺乏这样的自然语言环境，企图主要依赖学生潜意识的习得是不现实的。

(二)我国教育水平及条件存在明显的区域差异

1.教材版本单一，缺乏多样化。以英语为例，目前大部分中学使用的是按新课程标准要求的人教版的《新目标英语》教材，大部分高校使用的是外研社出版的《新视野》或上海教育出版社出版的《大学英语》。这些教材的编写无论从理念到选材，当之无愧是时代的经典教材，但教材的使用还是存在“放之四海而皆准”的现实，很难顾及各地区的教育水平和学生的知识水平，因为即使是同一所大学的同一个班级的学生，往往来自全国的四面八方，外语水平有着一定的差距，使用同一教材的效果也就一目了然。当然这不能归咎于教材，但这确是铁定的事实。因此，客观外语教学环境为任务型教学法的实施和推进设置了人为的障碍。

2.保守的民族意识与消极的参与态度。中国学生深受传统文化环境的熏陶，在学习风格及课堂上表现为消极的参与态度，大多学生个体表现欲望和竞争意识不强，整体学习风格表现为沉思型。而任务型教学法强调动态发展的学习方法，强调以学习者为中心，以学习过程为重心，学习过程充满反思、顿悟、自省等心理活动。在思维方式上，中国的学生大多是由外及里，先现象后本质，属于归纳型思维，独立完成任务的能力差，遇到问题时一般要经过深思熟虑，反复思量和论证，直到具有较大把握时才能得出结论和解决问题，这与任务型语言教学的实施过程需要学生的探索性、研究性、创造性、主动性还相差甚远。

3.教师水平参差不齐。农村外语教育师资的整体素质、综合能力偏低的状况依然突出，对师资的培训任重而道远，这与任务型教学理念对教师的知识、能力素养的要求背道而驰，致使英语任务型教学法难以实施和推进。以“课堂为中心、教材为中心、教师为中心”的传统教学模式在教师教学理念中根深蒂固，对英语新课改的任务型语言教学的实施带来很大的冲击力，这都将严重影响英语任务型教学的实施和推进。

四、任务型教学法中国化的具体路径

任务型教学法是一种先进的教学方法，要想使它成为中国课堂教学的一种先进的教学模式，有效提高外语课堂教学，必须采取适当的路径，才能达到中国课堂教学的预期目的。

(一)任务型教学法的教学设计

任务型教学的课堂设计直接关系到课堂教学的效果及任务完成的情况。在这种教学模式中，教师围绕特定的交际和语言项目，设计出明确、具体、可操作的任务；学生通过表达、询问、沟通、交涉、协商等多种语言活动形式来完成任务，达到学习和掌握语言的目的。

实施任务型教学，教师的教学设计应包括教学目标、教学策略、教学材料、教学媒体、教学评价，每一个教学过程都要了解学生、掌握学情，达到信息传递的目的。同时还要求学生要学会评价，在参与学习和评价中不断调整与提高自己的语言水平。任务型教学要创设适当的教学环境，设计任务完成的方式(个人操作或小组合作)、时间的安排、课堂教学等。

在任务型语言教学中，教师要从学生“学”的角度来设计教学活动，使学生的学习活动具有明确的目标，并构成一个有梯度的连续活动。在教师设计的各种“任务”中，学生能够不断获得知识或得出结论，从注重语言本身转变为注重语言习得，从而获得运用语言的能力，而不是仅仅掌握现成的语言知识点；随着“任务”的不断深化，整个语言学习过程会越来越自动化和自主化。

(二)实施任务型教学法应注意的问题

在设计任务型教学活动中应考虑以下几个问题：要使任务的难度适合学习者当前的知识水平和动手能力，将任务难度调整到适当程度，以使任务达到最佳教学效果；设计任务时，注意任务的真实性、生活性、趣味性和可操作性；避免任务表演味太浓，忽略信息交流。学生在执行任务的过程中，通过感知、体验、实践、参与、合作与交流等学习方式，实现任务的目标，感受成功；避免重任务结果，轻任务过程。任务设计前的需求分析和任务后的反思很必要。需求分析有助于教师掌握任务难度，减轻任务实施时学生认知负担，增强任务的可操作性，有助于师生沟通，共同完成任务。任务后反思既是学生对学习的反思，也是教师对教学的反思。

[1]于薇．任务型教学法中的问题分析和对策[J].黑龙江教育学院学报，2008(8).

[2]吉加，唐忠顺．论任务型教学的本土化[J].当代教育理论与实践，2009(8)．

杨世生/山东交通学院外语系讲师。研究方向：英语语言学与外语教学 方运纪/安徽理工大学学工部，研究方向：教育管理

(责任编辑:刘 明)