地理教学中教师“自我”生活史的有效利用

浙江省温州市实验中学（325000） 李云吾

“历史与社会”是时间和空间相互依赖的统一体。社会是一个不断运动和变化的过程，人就是在这个变化中长大和成熟起来的。社会的知识素材来自于社会生活，来自于人的日常生活。在历史与社会的教学中，把自己的生活阅历融入到课堂上来，让学生也能进入“实验场地”感受身临其境的变迁历史，更是活跃课堂气氛的添加剂，起到意想不到的教学效果。第斯多惠说得好：“我们认为，教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。而没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”

一、挖掘教材资源与教师生活史要素的融合点

课堂是教师情感与学生思维合作的场所。有意义的实践性知识可以拉近师生之间的距离，融通师生的情感。

1.劳作文化与学生生活中的农业知识。七年级上册一课的“稻作文化的印记”，出生于城市的孩子只知道米饭是大米煮成的，而大米是怎样来的，更不知道水稻种植和生长到收成的过程。这样的学生恰好遇到了我出生于农村，又正式当过两年农民的教师。讲起插秧的技术和比赛的情景时学生听得饶有兴趣；当讲到耘田时人的脸部与稻叶亲密接触，皮肤被叶子檫得酸痒、长久弯腰拔草疼得站立不起躺在田岸四脚朝天时更是让学生笑得前俯后仰。其中一个学生就举手站起来说，去年暑假到乡下的外公家，随外公到田地里割水稻，不小心割到了手指。老师你当时有没有被割稻剪割到手指？至于脱粒、晒谷、鼓风车对于学生仍然是那么得生疏。电动打稻机，犁田用手扶拖拉机学生就知道了。“历史”是不可割裂的，教师在教学中就是要将已经过去了的事与现代的事联系起来，让学生从中了解到劳作文化有原先的手工劳动到现在的手工与机器生产并存的历史演变过程。这样学习的过程，实际上就是拿发展中国家的农业生产特点与发达国家的生产特点进行比较，从而树立学生正确的学习观和科学发展观。课堂是学生的，没有学生的主动参与，主动“对流”，良好的课堂气氛就毫无可能。当教师为主导的背景下，激起学生“卷入”课堂，学生的主体与教师的主导达到水火相容。课堂的知识目标、情感目标就自然隐藏在其中了。

2.草柴燃料与资源环境保护相背离。九年级《历史与社会》第二单元“建设可持续发展的社会”中“失去平衡的环境”一节，课文中提到“当人类与自然环境的关系相协调时，整个生态系统的发展是平衡的；……当人类与自然环境矛盾激化时，整个生态系统就会失去平衡，出现各种各样的环境问题”。备课时看到这句话，就想起改革开放前的我国农村的生产情况，农民一刻也不停地对自然资源的获取。笔者从73年高中毕业回乡务农，当时农家烧饭的燃料就是靠草柴，增加粮食是不断地开垦荒地扩大种植面积。春天是草成长的时期，还没等草长高就要上山割草给猪吃，晒干烧饭吃。春天的草嫩，水分多，砍了半天的草，晒干还不够一天烧饭用；有的人家秋天从生产队里分到的柴不多，到了冬天下雪，还要到山上把草根、树根、折树枝、捡树叶。有时候，几天连续下雨，草未晒干就拿来烧饭，满屋子都是烟，很呛人；秋风吹来，粘在屋檐下的灰尘满屋飞。由此可见，上山砍柴误了工夫不算，更重要的是植被破坏，造成水土流失，禽鸟、野兽减少。如浙江省著名的风景区仙岩梅雨潭周边的山上变得秃头，潭里水浅，瀑布变小，潭边的苔藓不见，垃圾满地都是。人类赖以生存和发展的生态环境失去了平衡，当地的居民生活水平越来越贫困。改革开放以来，当地的经济发展了，家家利用电饭锅、煤气、沼气、太阳能烧饭，既省力，又环保。景区的植被得到了有效的保护，带动了旅游资源的开发，经济发展处于良性循环。但现实中还有一些人，利用森林资源加工一次性纸杯、一次性筷子、纸巾流行于各个餐桌。这是一件非常痛心的事呀！

二、课堂教学中“自我”生活史利用的策略

1.叙事法。课程领域是动态的认知过程，这个过程充满了一个教师生活的艰难与荆棘。教师的个人生活史是提升教师实践性知识的重要路径。在某种程度上，“教师个体能够自己制定课程，并且可以很深地参与到课程中”。是文化现象业已成为当前学生关注的焦点：他们的文化生活日益丰富，文化需求日益强烈，生活中的冲突也越来越多地表现在文化层面。所谓故事情境 ，就是利用学生爱听故事，爱讲故事的心理，选取适当的时机，设置一种由生活、童话、神话、寓言或历史中选出的有趣味性的故事情境 ，使学生受到强烈刺激，各种感官得以调动、激发学习动机。比如，我在教学《稻作文化的印记》时，创设一个学生探究的简单问题：“稻米”与“稻谷”；“米饭”与“水稻”的区别。这是学生在作业中经常混淆在一起的问题。现实的情境，调动了学习对探究的积极性，激发了学习的动机，使学生在作业所反映出真实的故事，明白了道理，端正了学习的严谨态度。个人实践性知识是个人生活史作用下的产物，也是教师个人生活史具体化的形式，更重要的是以角色榜样的态度影响学生知识的建构和形成。通过“叙述”“故事”,使自我在与他人的关系中凸显出来。教育叙事确实可以生产一些知识，这在一定程度上改变了教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置，改变了以往那种只是处于消费知识的状况，使教师进入知识生产的前端，提升了教师的地位。

2.情境法。知识一旦从具体情境中抽象出来，成为“普遍原理”，就具有了覆盖所有情境的“意义”，反映任何情境的“本质”。众所周知，知识是能力的基础，知识迁移和综合运用就可以获得能力。美国一位学者这样描述过，知识和经验的重构是帮助学生形成明智地处理未来所面临的知识和经验的能力。由此可知，教师在授课时，为了调动学生的积极性，为了达到既定的教学目的，根据教材内容和学生的特点，引入或创设与教学内容相适应的具体情景，让学生置于特定的教学情景之中，引起学生的情感体验，激活思维，有利于提高课堂教学实效。创设情境，是师生互动生成机制的起始环节。要注意经常变换创设情境的方式。教师的生活史与时代发展是过时的，如果像祥林嫂一样不断的重复，学生会认为这太“滥”了，“没味道”；或者断章取义, 对“日常生活世界”理论产生的背景、适用范围和条件等方面缺乏理性思考。那么，这种情境激趣的功能则荡然无存。有效的生活情境，是将问题巧妙地设计到贴近教材内容，接近学生生活，使学生学得有情趣，学有所得。运用的情境材料不能是学生已经了解得差不多的热点，而应当是学生不太了解的或者是只知其一、不知其二的社会现象或自然现象，以实现在现有知识的基础上构造新的知识。只有这样才能真正激发学习兴趣、产生学习的动力。

三、利用教师生活史进行教学的价值

1.生活需要解读，知识在于建构。教学工作是教师发自自己的内心世界的活动之一。正如帕尔默所说的，我把我的灵魂、我的学科以及我们共同生存的方式投射到学生心灵上……教学是一面镜子，许多教师时而会将自己的生活经验、生活经历来提升学生的生活意义和生命价值。课堂诉说生活史既是关注学生的现实生活与课本知识的脱离，又是对过去发生的不遵循社会规律的政策评判，积极为学生建构一种可能完美的可能生活。人与教学活动是融为一体的，教学活动也是人设计、建构起来，并将有意义、有价值的东西渗透进来，使学生也理解教师所处的时代的浪漫与感伤并存。当然，教学活动是一种与人生存和生活方式密切相关的社会实践的模拟活动，是一种“以心验之”的活动。在教学中经常性地聆听教师的阅历后能唤醒学生同情农民的艰苦，也从中知道农民的真正生活特点和生产特点，为实现学生对伟大农民的尊敬和劳动创造财富以及劳动关荣的理解。

2.教育源自生活，教育必归于生活。在基础教育教学中，学生对知识与技能的掌握固然重要，但更为重要的，是把学生从童年的蒙昧中提升出来，使他们形成正确的生活观念、生活态度，养成健全的个性。教师丰富的阅历生活饱含着教师个体的主观经验、热情、情感、信念与价值观，具有鲜明的个性化色彩。教学是一项个体化的劳动，不同年龄的教师的教学感悟、思维方式，决定了教师的教学风格。从各个特级教师的课堂实录里发现，之所以成为特级，就是有独特的教学艺术和教学风格，而不同的教学风格的背后反映了正是教师实践性知识的个性差异。教学是一种直面人的活动。教师在教学过程中必须全面观察学生的的各种生活内容和生活方式，积极引导学生去认识世界、体验生活，通过课堂主体间的对话和交往，建构学生与世界的意义关系，不断充盈学生的生活意义。

3.知识来源生活，知识在于社会建构。社会建构是指事物或知识本身的社会可改变性。它所蕴涵的是知识的结构、内容和形式等是通过社会因素的作用和影响而得以形成的。认知活动与教材课程知识本身是不可分割的。在课堂教学中，师生之间是一种平等关系，是双方对历史情境的一种活生生的体验，这里没有一方向另一方强加自己的观点，只是对昔日生活的共同追忆、反思，是对课程观、知识观的转变。社会建构主义反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的社会情境之中，从而使学习者适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。教师提供的生活史应更多地取材于现实生活，与课程紧密相连。就课程来讲，必须充分关注学习者的兴趣和直接经验，确定课程内容时必须真正回归学生的生活世界，并且在很大程度上与问题解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种问题在真实的生活情境中去进行分析、思考、展开探索，并提出假设，进而推论得出结论。

综上所述，课堂教学是师生对教材的一种专业性的把握。教师是促进学生学习的外在因素，作为学生只有通过外部关系进入内部获得有益的知识。