从适应维持型文化到批判反思型文化——论多元文化背景中教师文化的转向

●李 纯

多元文化教育实施的关键在教师，而教师文化作为一种深层次的因素有力地影响着教师的教育理念与行为。与一味强调主流文化、强调知识的科学性和真理性的传统教育不同，多元文化社会中的教育重视各族群或各群体亚文化的价值，以尊重、宽容、平等与公正代替偏见、压制、歧视与排斥。相应地，教师文化面临着转向的问题。

一、适应维持型教师文化及其检讨

传统的教师文化本质上是一种与教师的“文化传递者”角色相对应的适应维持型文化。教师作为文化传递者这一传统角色定位不仅在教师与文化之间形成一种线性制约机理，使教师完全被圈定在现有文化框架内，而且从本体上将教师设定为工具，造成教师自身的文化认知与文化意识的缺失、亏空与虚无，使教师文化承袭着社会文化适应论的工具主义化的逻辑、机制及指导思想。如果说文化传递从功能性层面规范出教师的角色定位，即将教师的功能局限于对现实的“法定文化”的复制与传递，使年轻一代掌握、服从规约式的社会文化传统、信念、习俗等。适应维持型文化则从目的论层面赋予了教师文化的性质，主要表现为以教师为出发点的“文化锁定”理念，即教师作为社会和学校文化的适应者而非改造者而存在，其核心旨意是适应和维持现实的社会主流文化，认同与服从社会“公认”的“法定文化”。于是，适应维持型教师文化便具有了以下几个主要特征：

(一)价值取向的保守性。所谓“保守性”，意指教师避免讨论和思考教育的脉络背景以及提出为什么教和教育为何等具有目的性和意义性的终极价值问题。“教师在情感上满足于对课堂教学的表面上的绝对控制权，拒绝考虑被要求传授的知识与价值 ‘从何而来’、‘所为何来’、‘引领社会向何方去’等具有终极意义的问题，对‘法定知识’在教育系统中的合理性与终极价值的思考被教育者有意无意地忽略了。”[1]因为现实的教育使教师关注的是，如何通过课堂教学的有效控制与管理来高效传递“法定文化”，以使学生获取高分数进而取得高升学率。于是判定教师个体“文化化”的标准就是熟练而诚实地复现“法定文化”，判定教师专业成熟度的标准就是适应与维持而非创造与生成。基于这一保守的价值取向，教师经常重复习惯了的行为方式，却很少分析自己行为背后所隐含的信念和价值观，更谈不上对之进行批判性反思。比如，许多教师对于教学中的问题，常表现出一种明显的外部归因倾向，很少从自己身上找原因。笔者在记录校本教研座谈中也发现了这种例子，即教师们一般都倾向于认为，是学校及领导没有为他们创造好的教学研究的条件和环境，对自己在教研方面的不足以及如何改进却很少思考。

(二)课程实施的技术性。实证主义的知识观认为，所有有效的知识即是一种客观的价值中立的知识，可以统一运用到各种教学情境中，避免社会及文化脉络的干扰，这种知识才称得上是“合法的知识”。受此影响，适应维持型文化坚信课程专家的信念、规范的真理标准，而漠视教师个体的体验和感受。同时该文化对课程开发与实施的背景较少关注，往往在普适性的追求中掩盖了情境的复杂性。这样，课程实施被看作是一个与文化情境无关的、价值中立的技术过程。教师的职责乃在将“给定”的课程内容，依照理论规划下的“模式”，进行标准化的传递，为维持既存的社会条件，善尽“顺应”与“保全”之责。这不但使学校仅传递主流文化成为理所当然之事，而且使教师缺乏文化认知与文化意识，也剥夺了教师对文化的反思与批判能力。

(三)行为方式的封闭性。“教师个体的行为方式总是彰显其个性。这为教师开发自身的创造力提供了必要的、良好的条件。另一方面，教师疏于合作，表现出较强的独立性，不可避免地在价值观念、思维方式、行为习惯等方面呈现封闭性特征”。[2]长期以来，教师一直奉行的“专业个人主义”作风，造成了教师与同事之间交流与合作的缺乏，致使孤立地探究成为大多数教师日常工作中的状态。“教学实际上是一种孤立的事业。在教学中，如此多的人在如此狭小的空间和紧凑时间内完成如此一致的使命，但它却是在自我迫使和职业认同的孤立之中进行的”。[3]尽管派别主义文化体现出一定集团内部教师之间的联系与交往，但教师之间的相互关系处于一种不健康的状态，整个学校教师分属若干个团体或派别，每个教师只忠于自己的团体，而与其他团体教师不相往来。即使在同一团体中的教师也会不加批判地顺从小组的意志，不加思考地接受派别内的决议，极容易产生盲从思想，体现出适应维持特征。

适应维持型教师文化是教育发展长期积累下来的产物，在一定程度上契合了教育的需要与现实。其不断地、反复地、不加怀疑与批判地复制、传递文化的过程中，一方面的确是在普及、保存、弘扬这种文化现象，但另一方面也是在封闭、技术化这种文化致使其日趋保守，从而使教师缺乏自觉的自我调整及创新的发展机制，而在不断地防御和抵制“异端”的过程中作茧自缚。尤其在当前的课程改革背景和多元文化的教育背景下，适应维持型教师文化的上述诟病强有力地规约和束缚着教师在教育改革中的作为，成为教师参与新课程和多元文化教育的精神负累，造成教师的专业不适和尴尬，因此亟需检讨与变革，以从根本上解放教师，增进教育改革实效，激发教育活力。

二、多元文化背景中的教师文化——走向批判反思型文化

20世纪以来文化领域的批判与反思运动引起了教育理论领域强烈的反响、共鸣与回应。不仅产生了社会改造主义、概念重建主义和后现代主义等典型的以文化批判与反思为取向的课程理论，[4]而且还有批判教育学、反思实践思想等直接影响批判反思型文化形成的教育教学理论。[5]批判教育学和反思实践思想追求对传统教育的批判与反思，强调用批判与反思的眼光来研究和分析教育。从某种意义上来说，批判反思是一种立场，一种态度，一种理性的追求。这与多元文化的本质和要求是相一致的。多元文化作为一种文化观念和思维方式，以文化为焦点，尊重差异，关注的是文化的学习与更新，期间又尤为强调教师对文化的反思与批判。而批判教育和反思实践的学者们也将批判反思的希望寄托在教师身上。

批判教育学认为教师的角色是错误意识的洞察者。认为在教育过程中，那些在社会和经济中占主导地位的团体把自己的价值观和信仰强加给别人，从而使得自己的权利和地位合法化。教师的任务是揭示这一过程，让学生学会了解这一过程是如何起作用的、如何认识它。使学生们摆脱受压制的思考和行为方式(这些人们习以为常的思考和行为方式实际上是由主导文化所强加的)，找到新的思考和生活方式(这些方式更民主、更和谐，对学生们的经历来说更真实)。为此，批判和质疑将贯穿教育的始终，教育应当努力培养具有批判精神的公民；反对以精英文化压制大众文化，强调文化的多元性、异质性。同时，在教学情境中，主张教育者要有批判的意识，对教育中现存的、司空见惯的一切(从教育制度到课程教材中隐含的意识形态)以及整个社会的文化系统要具有反省能力和建设性批判精神，通过自身主体性的发挥以促进教育与整个社会的公正与合理。

反思实践研究的突出趋势是关注教师思考，以及采用人种志方法来记述教师们如何清楚理解自己的行动和自己的工作情境。大多数反思实践者把转变放在个人或小规模小组的水平上，认为好的教师应该养成一个习惯，不断地识别、检查自己实践背后的假定。“事实上，促进教师成长的最强烈的动机作用，就是教师对于自身实践的‘省察’与‘反思’”。[6]然而，“仅仅局限于反思实践的传统中，会让我们失去批判的 ‘锋刃’。……反思习惯是一种习得的习惯，反思要优先考虑的是那些文化强加于我们的特征。我们如何评价自己的工作，如何评价我们具体划分良好教学和不好教学的类型和标准，如何选择其中的一些问题成为我们教学的焦点。由于这些问题都和文化的塑造有关，所以，我们的反思活动需要在塑造它们的文化情境中来理解。”[7]而这正是多元文化教育的要求。多元文化教育认为转变是一个集体努力的政治文化过程，教师的批判反思不能仅仅停留于技术层面，不能仅反思自己的知识掌握和技能提升，教师更应该关注自身及学生的文化背景，关注文化因素对教育教学的深刻影响，因为我们的价值判断和问题选择都是受深层次的文化因素的影响。

如何使反思超越技术层面而具有批判性呢？按照布鲁克菲尔德的理解就是，当反思具有以下两个不同的目的时就会成为批判性反思：第一是阐明权力，即试图了解教学中的权力如何能够加强、塑造和扭曲教育过程和教育交往。第二是揭示霸权假定，即对教学中的假定和实践提出质疑，它们看起来让我们的教学更容易，但实际上是由有权力的人设定的危害我们长远利益的假定。又如卡尔与凯米斯的三层次反思的观点：在第一层次或技术层次，反思的问题在于有效实现既定目标。在第二个或实践层次，反思的问题包括假说、倾向、价值观以及由行为组成的结果。在第三层次，批判或解放的层次，反思的问题包括伦理的、社会的和政治的问题，关键是组织与社会可能压抑个人行动自由或限制他们行为的权力。[8]认识和揭示教育与文化、知识与权力的关系正是多元文化的题中之义。这样，多元文化背景中教师的批判性反思特征就显得尤为突出。如果一个教育组织肯定和鼓励批判反思，并把它作为该机构的一种习惯，那么它就需要相应的文化支持和组织条件。于是，创设支持批判反思的教师文化就成为必然。

所谓批判反思型教师文化，就是教师作为社会和学校文化的改造者而非适应者而存在，反对以社会主流文化压制其他边缘文化，反对不加批判地顺从“法定文化”，强调文化的多元性和异质性。教师通过发挥文化研究者的专业自主的潜能和批判反思的精神，成为文化学习、传递与更新的自主自为的主动力量，进而促进教育与整个社会的公正与合理。与适应维持型教师文化不同，批判反思型教师文化以批判教育学、建构主义知识观和多元文化教育为生成背景，并具有如下基本特征：

开放性。客观上，批判反思型文化要求教师之间、教师与外部环境之间不能封闭对立起来，而是要在开放的系统内进行信息和能量的交换。因为，只有当教师得到同事的帮助，用新的视角和方法来审视他们的实践时，批判反思才会更加有效。对许多老师来说，学习批判反思的最好机会就是和同伴进行对话。让同伴倾听其故事，然后把他们的意见再反馈回来，帮助教师更清晰地了解自己的行动，不仅认识到个人经历的普遍性，还可以使教师了解其教学在多大程度上是自以为是，又在多大程度上是可以证明的。同时，这种开放性的互动过程还有助于打破大多数教师所处的孤立的生存状态。

创新性。批判反思总是和改变世界联系起来。我们对教育教学进行批判性反思，为的是创造条件，使教师的主体性和文化意识得以彰显和开启，让教师认识到自己的创造性，以成就教师专业发展的权力和能力，使其能主动地、自觉地、真诚地投入到基础教育课程改革之中，真正发挥并实现其作为教育质量提升的主动力量。批判反思型文化还意味着教师摆脱制度和文化的束缚，成为增进年轻人批判反思能力而努力的具有创新精神的自由人。如果缺少反思与批判的过程，学校只能是陈列知识的博物馆或训练中心；教师只能是专家的执行者，而不是不受控制的自由人。批判反思型文化可以使作为自由人的教师的工作成为一种“智慧性”工作，是一种将“概念与实际”、“思考与行动”、“创造和实践”连接在一起的持续经营的事业。

建构性。批判反思型教师文化不会不加批判地认同和接受权威，而是更多地关注教师个体的体验与反应，教师不是通过“传递——复制”模式内化文化，而是在专业实践中建构并体悟它。每个教师都是文化创建主体。教师在这一理论脉络中，扮演一个“去权威中心”的角色，他(她)能够从不同的观点来表达自己的意见，充分发出自己的声音，也能以多元的观点来倾听他人的声音，并在声音与声音的碰撞与交流中积极主动地探究并建构知识及其意义。并且，这里的教师所关心的，不只限于学校内的事物，也关心社会的事物，愿意提出看法，并付诸行动，以为建构一个更为公正与民主的和谐社会而努力。

构建批判反思型教师文化，首先需要消除批判反思的文化障碍，即适应维持型文化所具有的保守性、封闭性和技术性。其次，管理者还须从行为和制度层面为批判反思型文化提供支持：

行为层面：管理者作为批判反思的榜样力量。研究表明，在教师中培养批判反思精神，校长们公开宣布自己的错误比其他任何因素都更为重要：“这些校长愿意承认他们不是全能的，并请求教师们帮助他们了解一些问题，寻找解决办法。通过承认自己容易犯错误，他们能在下属的心目中产生一种开放的思想……这样，他们就创设了反思实践的文化。”[9]在中小学教育中，学科组长和教师之间的关系也是同样的。笔者在对贵州黎平某小学的调研中深刻体会到这一点。在一次民族文化教研会议中，当音乐组的学科组长公开承认自己在民族音乐教学中的不足、需要向另外一位小组成员学习时，全体教师鼓掌表达他们的赞赏。接着，其他几位教师都对自己的教学和工作态度等进行了反思和检讨，教师之间的交流与对话显得更加开放和自由。在这种因管理者的榜样作用而形成的开放自由之氛围中，批判反思型文化已露端倪。

制度层面：建立鼓励教师反思的管理制度。“如果你想改变人们的观念，你不应该试图从理智上说服他们，你需要做的就是把他们引入一定的情境，使其必须依赖新观念行动，而不要争辩这些新观念。”[10]此思想虽有些偏颇，但却给我们以启示：相应的管理制度将在一定程度上使教师不得不确立批判反思的观念，进而促进批判反思成为教师的专业发展习惯和生活方式。比如为教师创设时间来鼓励教师们参与批判对话小组的活动中来，讨论实践中的困境和批判活动；对那些具有批判反思精神，敢于质疑和挑战的教师给予晋升、奖金或优秀教师奖；学年结束时，让教师提交一份记录其参与批判反思情况的批判反思文件夹，并作为考评教师的一种依据。

[1]车丽娜.教师文化的实然诊断与应然追求[J].教育发展研究，2007，(1A)：31.

[2]郝明君，靳玉乐.教师文化的变革[J].中国教育学刊，2006，(3)：70.

[3]Liebcrman，A.and Miller，L..(1991).Revisiting the Social Realities of Teaching.In Lieberman，A.and Miller，L.(eds.)，Staff Development for Education in the 1990's:New Demands，New Realities，New Pertspectives.New York.Teachers College Press.

[4]郝德永.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002：222-224.

[5][7][9][10][美]布鲁克菲尔德著(Brookfield，S.D.).张伟译.批判反思型教师ABC [M].北京:中国轻工业出版社，2002：255，266-267，303，308，310.

[6][日]佐藤学著.钟启泉译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003:265.

[8]熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社,1999:52.