论教育与幸福

● 刘 佳 明庆华

教育与幸福的关系问题，有一种扑簌迷离的神秘感。教育是一项“成人”的事业，追求的是培养既有知识，又有能力；既有科学素养，又有人文精神；既能于实在的客观世界中创造价值，又能于形上的精神家园里“诗意的栖居”的全面和谐发展的人。那么，这样的人理应是幸福的，这样的事业也理应是关涉幸福的。然而，幸福却仿佛一直与教育保持着转瞬即逝与若即若离的时空差距。幸福仿佛是深入教育领地的“特洛伊木马”，当教育者和学习者欢欣鼓舞的迎接它的时候，却受到了它无情的打击。教育与幸福的关系究竟怎样?教育能使人幸福吗?什么样的教育能使人幸福?教育能给人以什么样的幸福?

一、教育何以使人幸福

教育何以使人幸福?毕竟现实中很多受教育者并没有感受到预期的幸福。“我们的教育，尤其是高中教育，几乎就是一个应试的工厂，教师、学生已经被这种应试教育所填塞，学生感受不到教育本应具有的一种体贴生命的温情。原来是后进生厌学，现在是优等生厌学亦不在少数；原来是薄弱学校的厌学生多，现在重点中学的厌学生也比比皆是。”[1]严峻的现实使我们不得不思考这个看似简单的问题——教育能使人幸福吗?本文认为，回答这一问题，需要对教育和幸福这两个概念正本清源，回归教育的初衷与幸福的本真，看看退去繁杂后的二者是否有异口同声的诉求。

幸福是什么?有学者认为“幸福是一种能力”[2]有学者认为 “幸福是对于人生具有重要意义的需要、欲望、目的得到实现的心理体验”。[3]还有学者认为“幸福是一种生活，一种令人满意的生活”。[4]学者们对幸福的理解见仁见智，但有一点是大家普遍认同与接受的，即“幸福观、幸福品质、幸福能力是构成幸福的重要要素。教育是求真、求善、求美的，无论是判断幸福的幸福观，还是感受幸福的幸福品质，还是创造幸福的幸福能力，无一不在教育的关照之下。

而教育，就其本质而言，无论是认为“教育是物质性活动，是人类自身的生产实践”的生产实践说，还是认为“教育是人的精神生产”的精神实践说；无论是认为“教育是促进人的社会化的过程”的社会化说，还是认为“教育是引导促进儿童个性社会化是对教育本质的规定”的个性化说；无论是认为“教育是培养人的社会活动”的培养人说，还是“把教育本质看作是传递知识”，和“提出教育是人类选择能力的传递”的传递说，虽然着眼点不同，但旨归都是人的发展，使人从无知发展到有知、从稚嫩发展到成熟、从自然人发展到社会人……每一种发展都无不是对自我的提升与超越，对人的本质力量的肯定与尊重，也无不是幸福的一种表达方式。就其价值取向而言，无论是披着科学主义外衣的教育所强调的科学技术知识的传授，还是带着人文主义面具的教育所关注的情感、态度、价值观的熏陶，最终目的也都是为了给学习者今后的发展搭建平台，提供更多发展的可能，使学习者能够更好的融入社会，使人的自我价值的实现与社会需要辩证统一，使个人的私己幸福与社会的公共幸福和谐交融。就其目的而言，教育的最终目的是“成人”，“个体成人的过程并不是对当下个人同周遭现实生活的简单适应，而是精神成人，是个体人格的完成”[5]。教育不啻于培养人适应与创造物质生活的能力，也在于构建人丰富、成熟且高尚的精神世界。而这正是幸福与否的重要条件。可见，无论是教育的本质、价值取向还是教育目的，都涵有幸福的因子，教育的诞生就寄托了人们对幸福的渴望，教育的发展也始终伴随着人们对幸福的追求。

可见，幸福是教育词典中的固有之义。幸福与教育是相生相伴的。之所以在今天的社会历史条件下，为数不少的受教育者或受过教育者常常质疑幸福与教育的关系，是因为功利主义的价值取向在冲击人们对幸福的理解和对教育的期待等思想观念的同时，也实实在在的影响了教育的实践方式及其它相关的政治、经济体制，使身处其中的人们难以感受到与本真的教育相伴的幸福，也使人们误将扭曲的、丑化的教育当成了教育的本来面目。可见，如果一个人认为教育没有使他幸福，这其中有两种可能：其一，可能是这种教育真的与幸福无涉。如同一台发射器，压根没有发射相关信号，叫接收器如何接受呢?那么，经过上面的分析，可知这种教育已是异化的教育，背离了教育的初衷。其二，可能是教育给予学习者的幸福，学习者并没有意识到。教育给予人的幸福并非无所不包，而是有其自身的特点。教育的幸福不一定都是显性的、物化的、即时的，有且更多的是潜在的、精神的、延时的。这样的幸福可能被学习者忽视，也可能被学习者漠视，但却不能否认它的存在。

二、什么样的教育能给人以幸福

当教育与幸福相伴时，作为主观性与客观性相统一的幸福要求教育有万变不离其宗的多种形式。一百个教师完全有可能演绎出一百种幸福教育的方式。本文无意也无力穷尽幸福教育的具体表现形式和操作方式，而是要厘清幸福教育的内涵，以期幸福教育外延的不言自明。

幸福教育已成为一个固定概念。然而对幸福教育概念的理解如同对幸福的理解一样众说纷呈。持情感论观点的学者认为“所谓幸福教育，就是以人的幸福情感为目的的教育，它要培养能够创造幸福、享用幸福的人。”[6]。持幸福观论的学者认为“幸福就是使人心情舒畅的生活与境遇。幸福观就是多生活与境遇的一种体验与感受、理想与追求。”[7]持道德教育论观点的学者认为“幸福作为人生目标在德育内容上的落实表现为幸福感的体验和创造能力的培养。或者说，道德教育内容中应有对幸福人生的充分的展示从而创造出体验和创造幸福的机缘。”[8]本文认为，幸福教育应包涵两方面含义，且两者缺一不可，共同构筑了教育幸福的平台。

其一，当把“幸福”理解为具有名词词性时，幸福教育即可理解为 “关于幸福的教育”——即关于幸福观和幸福品质的教育。这样的教育不仅重视知识的传授，而且培养学生判断幸福和体悟幸福的能力。洛克说：“一切含灵之物，本性都有追求幸福的趋向。”所以，一定要首先树立学习者正确的幸福观。对幸福没有执著追求的人是可悲的，而盲目的追求错误的“幸福”的人则往往是可怕的。同时，要培养学生良好的幸福品质，比如乐观的精神，积极的心态等等。无论是幸福观，还是幸福品质都需要日积月累的熏陶与感染。

其二，当把“幸福”理解为具有形容词词性时，幸福教育即可理解为“给人以幸福”的教育，这样的教育又包含两层意思：一是给学习者创设一个幸福的学习过程，身处其中的人有如沐春风般的幸福体验，使教育的过程成为一种享受的过程。这种享受可能来自于求知的快乐、思维的快乐、交流的快乐、合作的快乐等。使教育不再是沉闷的、机械的甚至是恐惧的痛苦体验。二是这样的教育是培养学生创造幸福的能力的教育，使学生具备追求幸福、创造幸福的潜力。“授人以鱼，不如授人以渔”，作为“为完满生活做准备”的教育，不仅应当关注处于教育中的人当下的幸福，也应该义不容辞的为学习者走出学校之后的幸福着想。如果说真正的教育是学生走出校门之后在他心中留下的什么，那么，这些留下的东西则应成为他追求幸福、创造幸福的“资本”中的一部分。并且“作为一种‘关于幸福’的知识，一种有助于人获得幸福的生活规范、生活技能，它们是具有一定的可教性的。”[9]

综上所述，本文认为真正关涉学生幸福的幸福教育应该是旨在培养学习者判断幸福、感悟幸福、创造幸福的能力的同时又能使学习者感受到当下学习过程的幸福的教育。

三、教育能给人以什么样的幸福

教育能使人幸福，但无法满足人对幸福的所有诉求。“教育是人存在的基础，没有教育就没有人。教育是幸福的基础，没有教育就没有幸福。但幸福是主客观因素的总和，并非只是教育的变量。人的生存、发展和幸福受许多因素制约，需要许多基本条件，教育只是其中一个必要因素和条件。缺乏教育这个条件人不能幸福，缺乏其他条件人也不能幸福。”[10]教育的幸福固然多种多样，但也不是无边无际。本文认为，教育的幸福具有如下三对对立统一的特征：

(一)教育的即时幸福与延时幸福

教育的即时幸福是指受教育的过程本身就是一种幸福的体验。一方面，教育的过程是学习者在教育者的帮助下求真、求善、求美的过程，在这个过程中，学习者的思维穿越时空，与人类漫长历史上最伟大的思想对话，吸纳人类智慧的结晶。在求索与体悟真善美的过程中，实现自我与客观世界的交流与融通；在个体知识的前结构与人类文化的复杂体系之间的碰撞与取舍中，实现自我的提升与完善。另一方面，教育的过程也应该且能够使身处其中的人感受到在由师生共创的民主、和谐、积极的学习氛围中被尊重、被关怀、被理解的人与人之间交往的幸福。我们不能期待让学生在人生之初接受系统的制度化教育的二十几年间痛苦的生活，等走出校门之后再去寻找幸福。所以，教育应当关怀当下的即时幸福。

教育的延时幸福“既不是捞取一时的快感满足与物质丰盛，也不是取消即时感受、体验、分享幸福，而是指如何学会在时空记忆与生命跨度中构筑幸福，如何在满足于追求之间把握其边界与无界。”[11]这样的幸福体验已不仅仅来自和置身于教育本身，而是内化为学习者一种精神品质与人格力量，会渗透于生活的方方面面，并将伴随受教育者一生。教育传授人以知识，培养人之能力，完善人之品格，最终体现在促进个人整体素质的提升。毕竟教育是“成人”的事业，为人生的持续发展搭建基础与平台。教育不仅关心人在当下的学习是否快乐，也关心人未来的发展是否有潜力、生活是否能幸福，这是“成人”的事业所具备的情怀。

(二)教育的世俗幸福与形上幸福

教育的世俗幸福是指教育能使个体为适应现实社会的激烈竞争具备的世俗生活的能力。不关注世俗幸福的教育是没有根基的、摇摇欲坠的。“世俗的幸福通过提高个体的现实生活的能力来实现，这就是所谓的‘知识就是力量’，通过知识、技能的教育来开启、提升人们现实生活的能力。”[12]教育不断完善学习者的知识结构并不断提升其参与社会生活的各种能力，使学习者拥有生活和竞争的资本，这是教育的形下关怀，是一种世俗幸福。

教育的形上幸福是指教育立足现实又超越现实，对个体精神世界的提升与完善。在某种意义上说，“幸福不仅是物质欲望得到满足的自然性、即时性的快感，而是人之为人的意义实现所给予主体的精神愉悦。”[13]“用世俗的眼光来看，我们很难理解特蕾莎修女的幸福，我们也很难理解贾宝玉、林黛玉的幸福，他们的幸福表现出一种浓厚的形上意味。特蕾莎修女有句名言：‘活出基督来’。她把自我看成是基督在世的见证，生命的过程就是在实践基督的精神，她的生命痕迹在深深融入周遭弱势人群之时，处处显示出一种形上的意味。”[14]教育可以带给人以这样的幸福，因为受过教育的人往往有更明确、更执着、更高远的信仰与追求，这些信仰与追求往往可以引领、支持人超越现实的沮丧与困惑，臻达精神领域的完满与享受，这样的幸福看不见、摸不到，却有不容忽视的巨大力量。

(三)教育的外显幸福与内隐幸福

教育的外显幸福是建立在学习者感官愉悦和满足的基础上的幸福感的表达。比如，在学习过程中学习者的醍醐灌顶般的顿悟、好奇心与求知欲的满足，或者是与学习相关的其他附属需求的满足，比如得到教师的表扬、同学的赞许，这些幸福往往是显而易见的。

与外显的幸福相对应的是内隐的幸福。这种幸福是一种心理的“高峰体验”。比如对一道难题的思考或对一项艰巨任务的挑战，支持人攻克难关的不仅是道义使然，还有伴随其中的思维与理性的狂欢。虽然深入其中的人常常紧锁眉头，但是思想深处涌动着幸福。

幸福的根基固然是宽厚的，但我们相信教育一定是其中一块具有举足轻重作用的基石，这块基石的质量极大地影响着幸福之塔的稳固。作为教育者，不仅应该思考以怎样的方式使学习者幸福，还要提防陷进“因为追求幸福，所以无法幸福”这个既是由时空距离又是由心理距离造成的悖论的泥淖中却浑然不知。“这里更多期待的是幸福的内生性，是主体融入了生命轨迹的某种选择，是身体愉悦、利益关注、价值实现、理想追求的合一与统一，而不是一种变异的文化强制。 ”[15]

[1][5][12][14]刘铁芳.当代教育的形上关怀[J].高等教育研究，2007，（4）.

[2]赵汀阳.论可能生活[M].北京：三联书店，1994.

[3]孙英.幸福论[M].北京：人民出版社，2004.

[4]江畅.幸福之路[M].武汉：湖北人民出版社，1999.

[6]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003，8.

[7]栾传大.论幸福观教育[J].现代教育科学，2002，(4).

[8]檀传宝.幸福教育论[J].华东师范大学学报(教育科学版)，1999，(1).

[9]龙新宝.教育如何成就学生的幸福——简论为了幸福的教育何以可能[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版)，2008，(1).

[10]郝文武.教育与幸福的合理性关系解读[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版)，2008，(1).

[11][15]马维娜.教育：一种相似的“拱廊街计划”[J].教育学报，2008，（1）.

[13]廉欢，赵颖.何以幸福与以何幸福：教育的乌托邦精神[J].现代教育论丛，2008，（2）.