审视“行动研究”*

●王存荣

行动研究经历了兴起、衰落和复兴的历史演变过程。行动研究兴起于20世纪40年代，其兴起的主要背景是专家(理论研究者)与实际工作者、理论与实践的分离，以及由此而造成的理论研究的空洞、实践效果的低下。20世纪60年代，行动研究逐步走向衰落，其衰落的原因分为内部原因和外部原因。主要的内部原因是，在专家与教师的合作研究中，专家倾向于把自己与教师的责任区分开来。主要的外部原因是60年代中期“研究(research)—开发(development)—推广(diffusion)”(即R.D.D)模式创立并得到推祟后，导致了理论与实际的脱离，也导致了行动研究在教育中运用的停滞不前。60年代末和70年代初，行动研究再度兴起。当时“R.D.D”模式及由此模式开发的“新三艺课程”，在欧美推广遭到了挫折而受到批评。斯腾豪斯(Stenhouse，L.)、埃利奥特(Elliott，J.)、凯米斯(Kemmis，S.) 等人对行动研究所做的持续不断的改进和完善为行动研究的复兴做好了准备。总之，行动研究以理论与实践的分离而兴起、衰落和复兴，为了行动研究的长盛不衰，为了教师成为真正的研究者，我们有必要重新审视“行动研究”。

一、是“桥梁”，还是“中间地带”

从行动研究经历的兴起、衰落和复兴的历史演变过程，可以看出行动研究能够拉近理论与实践的距离，是联结理论和实践的桥梁。许多学者认为行动研究是联系教育理论与实践的重要中介。认为行动研究法的研究对象是学校中的问题，研究人员是学校教职员，研究目的是改进学校的各项措施。其重要性在于使教育实际与教育理论密切配合，且能给予实际工作者深刻隽永的印象。

这些观点中的理论是实践化的理论(theory into practice)，持这种观点的学者视理论和实践处于两个独立领域，视教育实践为“科学原理和技术的合理运用”的场所，理论研究者与教育实践者是指导、被指导的关系，是现代的“技术理性”的意识形态。美国当代教育家、哲学家唐纳德·舍恩(Donald Schon) 认为，“‘技术理性’的一个重大不足就在于它仅承认理论对行动的指导，而忽视理论也来自于行动。”[1]

当下的许多行动研究难于持久和有效。第一，教育实践者面临着多种多样的实际问题，如：从教育内容与教学程序派生出来的问题、从教学设计与教学技术派生出来的问题、从学生的活动与思考派生出来的问题、起因于教师的信念与思考的问题、从课堂的语脉与学校的组织产生的制度性的问题，乃至起因于校外人们的意识与文化问题，等等。但是，由于教师缺乏问题意识，他们不能发现问题，即使发现问题，也会由于教师教育科学理论修养和研究能力的欠缺，而无法针对实际问题进行有效的行动研究。第二，大部分专家的研究远离课堂教学，研究成果缺乏针对性。这两方面的原因，致使行动研究工作搁浅或使行动研究停留于就事论事的层面，致使教育理论与教育实践的距离进一步拉大。

我们认为行动研究不仅是教师进行教育科学研究的一种方式，还应是教育理论工作者进行研究的一种方式。行动研究应该是教育理论研究者与教育实践者共同分析、解决教育实践问题的一种探究过程，是他们共同研究和解决教育实践问题的“中间地带”。在“中间地带”，理论和实践不是独立的领域，理论是实践中的理论(theory in practice)。实践中的理论是在活动中内隐的发挥作用的理论，是在实践内部发挥作用的理论；教育实践是内化理论的外化，所有的实践都是“理论性实践”，理论研究者和实践者是合作的伙伴关系。[2]理论研究者与实践者的合作形成1+1=1的行动研究共同体，产生1+1＞2的合力效果。

二、是“单主体”，还是“双主体”

教师是行动研究的主体，这是大家认可的观点。凯米斯认为，和教师一道进行行动研究的专家的主要任务应是帮助教师形成自我反思的研究共同体。行动研究的主体是教师和教育行政人员。但是，为了提高行动研究的质量，取得更好的教育科研成果，行动研究并不排斥研究人员的合作参与。相反，它提倡专业研究者、专家学者参与行动研究，给教师当好顾问，从科研方法上给予指导，搞好合作研究。

有的学者认为，行动研究是以小组成员间的相互合作进行的研究，研究小组成员通常有研究人员、教师、行政领导乃至学生家长联合组成。研究人员起咨询指导作用，行政领导起保障作用，教师起研究、反馈作用，学生家长起监督作用。这些观点强调专家帮助教师进行行动研究，而忽视专家自身在行动研究中的收获。

事实上，以咨询者、指导者的身份参与教育行动研究的专家并不能和教师持久合作，主要因为他们是行动研究的局外人。为了教师行动研究的有效性，学校就必须改变与专家的合作方式，“致力于建立兼容双边不同需求和抱负的有机伙伴关系”。[3]而“双方利益的满足是成功的伙伴关系的关键所在”。[4]对于学校而言，最大的利益就是解决教学实践中的问题，提高教育教学的有效性，促进教师的专业发展。对于专家来说，最大的利益就是从教育行动研究中构建实践中的教育理论(educational theory in practice)和实践性话语。要使专家有此收获，专家必须成为教育行动研究的一员，改变从课堂之外遥控教学实践，从教学实践之外俯视行动研究的现状。

行动研究是使专家走出“书斋”奔向“田野”的有效方法。在通常的田野研究中，是立足于尽可能地不介入教师的实践的立场，来观察、叙述课堂事件，展开课堂研究的。在“中间地带别”的行动研究中，专家同教师合作，参与教学的改进与课程的改革，这种参与和变革过程本身，作为研究的对象。

在“中间地带型”行动研究中，教师和专家都是行动研究的主体。教师与专家的关系是相互学习的平等关系，而不是单向的教与被教、指导与被指导的关系。但是，专家和教师进行行动研究的目的是不同的。教师在行动研究中以解决教育实践中的问题、发展实践为目的，而专家在行动研究中同教师合作，一起介入“实践中的理论”的创造，归根结底，旨在理论本身的发展，承担着创造教育教学理论的目的。

三、是“求善”，还是“求真”

解决教育中的实际问题是一线教师开展教育科学研究的根本动力，也是教育科学研究的根本目的。如果我们把在教育科学研究中取得的实践成果比作求善，把取得的理论成果比作求真，那么，行动研究首先是求善。对于这一点，埃利奥特曾指出：“行动研究的基本目的是改进实践而不是构建理论。”[5]苏霍姆林斯基面对帕夫雷什中学的许多教师以论文的形式发表了研究报告时，他虽有骄傲之感，但仍然认为“发表从来不是主要目的。”[6]但是，我们认为行动研究把解决实践问题放在第一位，并不等于行动研究仅满足于问题的解决，而不对已取得的成功进行理论上的探讨。行动研究既然是一种研究，必然要对行动的过程和行动的效果进行理性思考，在实践的基础上，在一定的范围内做出自己的理论贡献，达到求真。

事实上，有些行动研究做到了既求善又求真。上世纪80年代后期上海闸北八中校长刘京海老师开展的“成功教育”实验研究，经过数年坚持不懈的努力，取得了显著成效。一方面该校学生在不同层次上实现了自己的成功目标，学生素质普遍提高另一方面在成功教育的实践经验基础上，对成功教育的内涵、特点、实质和实施进行了研究，构建了具有本土特色的成功教育理论。这是行动研究中的一个成功范例。

对于研究成果，教师有责任将其快速地“公开”发表。公开发表的价值在于，一方面它为批评打开了一扇门户，使经由批评而得到改进成为可能；另一方面它将传播研究的成果而可能带来课程知识的增长，并因此而便于他人利用已有的研究成果。因此，参与行动研究的教师必须将“写作”视为自己的责任和权力，在“写作”中提升自己的反思水平。

[1]洪明.反思实践取向的教学理念——舍恩教学思想探析[J].外国教育研究，2003,(8)：14-17.

[2]佐藤学著.钟启泉译.学习的快乐——走向对话[M].北京：教育科学出版社，2005,210-214.

[3]王少非，崔允漷.大学——中小学伙伴关系：一种分析框架[J].全球教育展望，2005,(3).

[4]骆玲芳.学校课程规划与实施[M].上海:华东师范大学出版社，2006.

[5]ElliottJ.Action Research for Education Change[M].Open University Press,1991.

[6][苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：人民教育出版社，1984.509.