批评——一种面向事实本身的对话

● 蔡 伟 任思佳

教育部新近印发的《中小学班主任工作规定》，专门在第十六条明确了班主任批评学生的权利。规定指出：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”[1]于是，一个本来很平常甚至被教育研究领域所遗忘的词语，又重新回到公众的讨论视域中，成为人们普遍关注的热点话题。但在众说纷纭中，我们的老师却陷入尴尬：文件赋予了我们本应有的权利，可是这个权利我们敢用吗?而社会公众则在嘲讽中追问：教师连批评学生的权利都需上新规，我们真不知道平日里人类灵魂的工程师是怎么净化孩子心灵的。事实上，我们在报刊杂志和网络上读到的诸多文字，为数不少都是论述批评的概括性原则或具体的方式方法的选用，并没有仔细对批评问题本身做一定的考察和追问。这样的忽视遮蔽了我们对一些更为基本的问题的认识。为此，我们力图通过对教育情境中教育者对学生的批评问题作一点逻辑上的追溯，探讨批评在教育中的真实作用和主要旨归。

一、批评到底意味着什么

有人提出依据传统心理学划分的胆汁型、多血质、粘液质、抑郁质的气质类型对不同气质的学生采用不同的批评方式。胆汁质类型的学生一般争强好胜、勇敢果决、热情直率、朴实真诚，所以针对他们的批评就宜用一针见血的方式直接批评；对于抑郁质的人就应当采用亲切商量的口吻，委婉的讲道理的方式。”[2]这自然有其一定的道理，但我们认为，这种分类方法是简单而粗糙的，况且在现实的教育情境中很难操作。

其实，无论人与人之间具体的心理类型有多么大的差异，有一点却是共通的，那就是：没有人天生喜欢被批评。无论何种批评方式，不管是疾风骤雨还是温和婉转，其实质都是一种否定的判断，昭示着受批评者思想与言行的偏差和错误。①面对批评，能够泰然处之的人很少，除非受批评者已毫无羞耻之心。这就意味着接受批评就是一种自我的否定，或者说是一种抛弃“旧我”、探寻“新我”的过程。不管愿不愿意，我们似乎都得承认这个事实：这个过程不是那么天然地令我们愉快。

如果说批评的实质是一种否定的判断的话，那么在日常生活中我们往往看到有一些人，他们能够十分悦纳地接受别人的批评，甚至还感谢他人指出他的错误，这又如何解释?其实，他们之所以能以“有则改之，无则加勉”的从容态度来面对批评，并不意味着他们天生就喜欢被人批评，而在于他们在生活中经验到了批评的效用，产生了对批评的正确理解。例如：虚心接受他人批评并能校正自己的言行，最终规避了可能的损失，获得了成就、好名声或者人际关系的改善等等。而明知有错却拒绝接受批评，结果给他带来如上各方面的损失。由此，他们就能从他人善意的批评中理性地考量事物的方方面面。面对批评，他们也能坦然接受，甚至感谢万分了。

总之，我们对批评作为一种否定性评价的认识应当优位于对批评对象的个别差异的认识和对具体选用什么有针对性的方式方法的认识。批评不是什么，批评就是否定，把握住这一点很重要。我们不能仅仅只从对方文化程度的高低，自我价值感的强弱，面子观念的轻重的差异观出发考虑批评。虽然我们必须要考虑到这些差异，但是我们不打算让批评从对这些差异的先在性的考虑出发。那么，我们的批评究竟从何出发呢?

二、批评的逻辑出发点

（一）批评的内存逻辑——两种力量

批评是改变人的力量，这种力量往往不是单一的，而是表面异向的两种力量的组合产生的合力。明确地说：一方面，在大众的认知里，批评是一种令人不愉快的否定性的力量，没有人喜欢批评，批评总是在说明我们存在的错误或不完善的地方；另一方面，真正的批评还隐含着另一个肯定性的力量，那就是：相信儿童终究是可教化的，他们有理性或运用理性衡量事物的潜能。批评就是以一种教化的姿态不断肯定和提升学生独立运用理性的过程②。

作为一种否定性的力量，批评是否能起到积极的作用。我们的答案是肯定的。因为，只有批评的否定性，才会使人警觉乃至警醒。但是需要指出的是，这种否定性的力量，必须在与肯定性的力量结合的基础上，才能产生效用。此外，我们必须还要在否定性的力量前面自觉添加一个限制性的条件——尊重。在学校教育中，教师必须首先维护每个学生的独立人格和尊严，承认每个学生独特的生命存在价值。这是教师为人师表的前提。

厘清了批评的出发点和限制条件之后，接下来的问题是：教师对学生的批评应当做什么?批评到底又要达到什么呢?

（二）批评的形式逻辑——理性地陈述事实本身

我们认为批评应当是陈述事实本身的利害得失，这种陈述的过程同时也是一种面向“他者”的开放性的对话过程，而不是单向度的灌输与说教。批评要达到的目标是使学生对接受或拒斥批评所可能带来的不同结果的理性预知。③

从受教育者的角度来说，他可能因为各种各样的原因，例如教师批评的时间、场合、情绪及批评的态度等不适宜而拒绝批评。但是他却不能不考虑拒绝批评、坚持错误可能带来的“损失”和接受批评、改正错误可能得到的“效用”，如果有某种外在的力量或因素能够帮助学生理性地看待师长的批评，能够帮助他们充分体会到教师的批评不是一种主观的猜度，而是基于事实得失的客观陈述的话。由此之故，他就能够了解教师批评的良苦用心，认识到教师的批评是对自己的关心爱护，而非故意找茬了。此外，他还能独立运用理性衡量事实，并能预判自己应对批评的不同态度和反应将导致的具体结果。这样一来，他对于批评的抗拒心理就会大大减弱，就容易从抗拒批评走向理解批评。而且，受教育者获得的这种积极经验越丰富，他对于批评的理解程度也就越高，独立运用理性的愿望与意识也越强。

与此相应，教师对于学生的批评教育的重要功能在于帮助学生认清事实，提高他们对于批评效用的认识以及自己运用理性衡量得失的意识和能力。但长期以来，我们的教师都把批评的目光紧盯着思想、言行最终的改变上，一旦学生的言行不能达到批评的预期，就容易心浮气躁，结果反而会导致学生的逆反心理。一般来说，人类有一种维护好名声的愿望。洛克认为，“名誉虽然不是德行的真正原则和标准，但它离德行的真正原则和标准却是最近的”，“真正的羞耻之心与害怕自己遭人厌烦的畏惧之心，乃是唯一的真正的约束，只有这两样东西方能握的住缰绳，使幼童遵守秩序。”[3]学生一般都能尊重事实，在意行为的结果对自身的荣誉和名声的影响。但如果行为的改变要其付出自由与尊严的代价的话，他就容易“死挺”，甚至与教师产生强烈的情绪对抗。因此，教师如果一味的指责、说理，是不会在学生的内心世界产生真正的波澜的。

总之，优质的批评必须放弃强制性、灌输性的说教，将批评的过程放在对事实的客观清晰的陈述与理性的分析上。使学生能够将教师的批评与自己切身的利益和未来的发展联系起来，在此基础上形成师生对话的良性互动。

三、对话——理性的教化力量

教师之所以要批评学生的主要原因在于学生的失范言行“介入”了以教师为代表的成人世界。在批评中，作为教师的“自我”和作为学生的“他者”相遇，这种相遇就是一种对话的过程。批评就是一种对话，而且是一种基于事实本身的对话。对话的过程中，作为“他者”的学生始终是“外在于”教师的“存在”的。因此，批评的对话应当脱离“存在论”的同一性思维，保留住这种“外在性”，而不是把“他者”强行拖拽到既存系统中，维护“自我”的同一性。在对话中，教师的自我“存在”与“他者”相遇，意味着教师必须裂解自身占有性的“同一性”，颠覆“同一”的暴力倾向，意味着这种对话不是教师直接指出一条通向知对错、明善恶的道路，也不是通过道德律令、人生指引来规训人，而只是确立生存中“为他”的向度。[4]这种“为他”的向度意味着批评的对话除了需要平等、真诚、尊重这些对话的一般条件之外，更加依赖于双方各自对理性的觉知和运用。这使得批评的过程显现出一种教育的原初姿态——教化的过程。

有人认为，既然批评是对话，就需要对话语对象进行分类，然后实施不同的对话方式与方法。问题在于对象划分的标准是什么?对话艺术的基础又是什么?我们认为，作为对话的批评，其对象类型的划分恐怕不能仅仅只考虑其心理特征，更重要的是从其对事实把握的程度、理解的水平以及其反思的习惯与愿望上来考量。苏格拉底在这方面可以作我们的楷模。在雅典城邦中，苏格拉底虽自诩为一只牛虻，然而他对人们的“叮咬”似乎并没有让人感到不可接受甚或暴跳如雷。他在声明自己“一无所知”的前提下通过和人们进行对话，就可以帮助对方自己认识到自己的荒谬从而得出“正确的”的观念。对任何类型的学生，不留情面、一针见血的批评都是危险的，轻则导致对话的中断，重则可能会使最有承受力的学生失去理智，使对话变成一场灾难。苏格拉底给我们的启示在于：教师在批评学生之前就应当放弃作为真理的代言人和学生行为形塑者的预设，在对话的过程中始终借助于学生自己的理性发现问题，产生矛盾，从而不失尊严地达到对以往信念、行为的理性明晰和幡然醒悟。

因此，我们在对批评对象进行分类的时候，在对批评的方法进行研究的时候，一定不能忘记批评的本质就是基于事实的对话，对话的基础则是公正、平等、尊重、宽容。我们不必寄望于一两次的对话达到改变一个人的目的，不必考虑自己的话语是否被学生全盘接受，并显性地体现在学生的自我否定中。只要我们能够保持对话渠道的通畅，能够为学生的自我发展清除一些障碍，那我们就可以说批评是成功的。

四、引导学生自我矫正与自我完善

前面我们强调，当前的批评存在的一个主要问题就是，在观念上，我们的教师还是将对学生的认知与言行的强力矫正作为批评的出发点和终极目标，而当学生的形塑效果不如教师的预期或出现反复时，一些教师的不良情绪便会流露甚至爆发出来。这样既恶化了自己的教育心境，又给学生造成不必要的心理压力，从而容易引发学生的抵触情绪。

批评固然要对学生当下的言行作出必要的否定性评价，并希望学生能够听从教师的批评，纠正错误言行，转变不良形象，以符合学校和社会的规范要求。但教师不宜将关注的焦点放在学生言行改变的最终表现上，而应为学生改变错误的言行提供必要的指导与帮助。为此，教师有必要在批评前向学生提出两个问题并向自己提出一个问题。

向学生提出的两个问题可以是：

1.你为什么被批评?

2.接受批评与尝试改变能给你带来什么，如果不这样做，实际上你有可能损失什么?

第一个问题是教师对学生过错言行的客观描述，帮助学生回忆不愉快的事实，这是批评的初始环节，也是一切成功批评的起点。当教师的描述与学生的回忆相吻合时，学生的向心性就会大增。教师的描述必须事实求是，客观公正，描述清晰，既不添油加醋，也不拖泥带水，努力还原事实真相，让学生感受到教师的真诚与敏锐。

第二个问题是教师批评教育的深化，教师帮助学生分析事实，指出错误事实已经造成并将进一步造成的危害，以及行为纠正后可以预估的益处。限于生活经验的匮乏和理性的不成熟状态，学生往往不能预计到真正的消极后果。往往只看到不良行为所带来的短期“快乐”，却忽视了长期的“损失”。④对这个问题的回答要求教师分析切中肯綮，合情合理。既不夸大学生过失言行及其拒绝批评可能带来的危害，也不人为拔高接受批评可能带来的积极改观。要让学生真正感受到教师的批评想为自己所想，说为自己所说。

此外，教师对自己还应当提出的一个问题是：我怎样帮助学生认识到以上两点?

对这个问题的解决实际上最能反映教师的批评态度和对批评艺术的把握。这就涉及到营造良好的批评氛围，把握恰当的批评时机，调整好批评的姿态，分析学生的个性特点与心理类型，选用恰当的方式方法等等。为此，教师应进行必要的换位思考，加强与学生的沟通，了解学生的真实思想，努力走进学生的心灵世界，从而真正帮助学生在思想认识与情感态度上与教师的批评形成共鸣。

以上三个问题归根结底是要改变传统批评教育的终极目标定位倾向，促使教师不再把批评作为改变学生言行的终极手段，而只是一种对话过程中的清障工具，把学生言行改变过程中的一些障碍清除干净，而让最终的改变留由学生自己来完成，即通过批评帮助学生自我矫正、自我完善。

五、真实的批评所能消解的一些问题

当我们基于事实开展与学生的对话的时候，有许多批评中尴尬难解的问题便都能不攻自破了。

首先能够解决的是关于批评的“轻”、“重”问题。大多数教师特别是班主任，在批评学生的时候最为顾忌的一个问题便是批评的轻重把握问题。“轻了”达不到批评的效果；“重了”，又担心学生承受不了，产生过激行为，甚至把家长也卷了进来。正因为轻不行，重不得，于是有的教师干脆就不再批评学生了。甚至也有人主张所谓以表扬代批评的新教育理念，企图以赏识教育来解决教育中的诸多问题。但结果是教育的问题越加严重，以至于教育部不得不出来强调班主任批评的权力。那么还原真实的批评为什么能够解决轻、重的问题呢?

我们有必要追溯一下批评 “轻”、“重”的逻辑源头。什么情况下的批评才有“轻”与“重”的问题?答案只有一个：在我们的老师把批评当成一根责罚学生的“棍子”的时候，在我们抡起“棍子”去“打”学生，使学生的行为改变以符合我们心中期待的时候，才有所谓的“轻”与“重”的问题。如果我们改变一下这根“棍子”的形状和功能，结果会如何呢?例如，它不再是打在学生身上的棍子，而是成为启发学生理解事实的教具，或者幻化为师生互通的桥梁，此时，它何来的轻重之分呢。对学生来说，批评不再是不讲情面的斥责，而是充满人文关怀的提醒、充满理性精神的明晰；不再是学习生活不安全的源头，而成为前行路途中的指路明灯。学生没有感到精神的施暴，却能感受到灵魂的净洗与运用理智的信心，此时，他们又怎会去关注批评的轻重呢。

其次，对于采取什么样的方式进行批评教育的内涵界定的模糊性问题也可以得到解决。有人认为对于批评的方式方法应该进行界定，明确在哪些情况下，教师可以批评学生，哪些情况下教师不可以批评学生。结果研究者们至今也不能给出一个可以操作的规定来，一线教师对采取什么样的方式进行批评才是合规定的依然是模糊一片。

其实，如果我们相信，批评是为了帮助学生认清事实，预判结果，而不在于强制学生改变言行，那么，上述尝试就显得无足轻重。首先，这样的尝试是不可能的。因为，现实情景中的学生个性各不相同，真实的教学情境也是千变万化，企图通过罗列一些规定来规约现实的教育场景中的批评问题是徒劳的。所谓教无定法，并不仅仅指知识与能力的教学，同样包括批评教育。其次，这种尝试也没有必要。因为，如果教师远离事实，不从对事实得失本身的理性分析出发，就不能帮助学生厘清现状与未来，现实与可能，那么，教师所采用的任何方式方法，都不能获得学生理智上的认同。反之，如果教师观察仔细，分析入微，能够抓住事实的关键，能够与学生进行基于事实的平等对话，那么即使他在批评中没有刻意去追求个性化的方式方法，至少也不至于导致学生强烈的反抗。因此，教师在实施批评的时候，宜把更多的精力放在调查研究与对客观事实的理性分析上，让批评变得更为自然真实。

再次，能够消解“老师不敢管，不敢批评学生”的难题。因为，按照以上的分析，所谓“敢”或“不敢”的问题其实就是一个伪问题。因为，对话的批评本身就是教化的过程，属于教师们的基本职责，不要批评就等于就不要教育。真正的教育工作者，在其发现学生某些错误思想和行为的时候，是不可能无动于衷、等闲视之的。特别是教育者的批评只在于帮助学生认识事实，总结经验，体验独立运用理智的乐趣，就不可能遭到来自学生及其家长的反对。相反，学生会终生铭记来自教师的帮助，家长会感谢教师对自己子女真正的关心爱护。那么，教师还有什么可以“不敢”的呢?“敢”与“不敢”的问题实际上是教师错误地理解批评的真实内涵与逻辑起点而引发的。那种以言行校正为出发点和终极归宿的形塑式批评，极有可能伤害到学生的自尊，导致悲剧的产生，于是也就有了“敢”与“不敢”的问题。

六、问题与结语

在实践中教师常常最感困惑的是，有些学生也能够认识到自己的错误，也能写出深刻反省的检查。可以说，对于错误对自己和他人造成的危害和改正错误对自己能够带来的效果也认识到了。但是，时间不长，这些学生往往又重蹈覆辙令班主任头痛不已。如果从对话的角度来分析，这也很容易理解。

其一，对话的过程就是面对“他者”的过程。“他者”这种“外在性”意味着一种未知，一种无限的开放。他者的介入，为人们保留了某种“无法预料的，相异的东西，并且永无终点。”[5]对话的批评通过对“他者”理智的影响进而影响他的情感并最终体现到 “他者”行动中。但这种影响要成为一种稳定的、自发的模式，还需要经过一段较长时期的积淀。在这一过程中，教师需要有面对一切可能的心理准备。学生的理性不是一蹴而就的，其理智衡量事物的意识和能力需要教化也需要时间，而这正是教育的使命所在。教育不就是一种教化的力量吗?[6]教育的过程不就是发展受教育者自身对理性的公开运用的过程吗?[7]这也告诉我们教师，不能把改变学生的希望寄托在一两次批评上，对话的过程是向着无限可能开放着的，这期间会有意想不到的事情发生，对话的批评需要长期的、反复的、耐心细致的工作。

其次，批评对话的长效性，还有赖于批评对象的周围环境。如果批评对象处于一个健康和谐的环境中，其暂时的改变能够得到周围人的肯定，受到更多的关注与信赖，那么其思想行为会进一步强化，直到形成一种良好的习惯。反之，如果其思想行为的改变，不但没能得到足够的关注，反而遭遇的是冷漠、怀疑和嘲笑的话，那么他就会放弃改变的努力，“破罐子破摔”。这就告诉教师，在对学生进行批评教育的同时，一定要注意教育环境的改善，要整合各种因素，形成教育合力，从而使对话获得长久的效力。

其三，是教师不自觉的食言。我们知道，批评是基于事实的对话。然而，有的教师在向学生分析补错救失能够带来的改观时，往往夸大其辞，轻易许愿。当学生最终言行的改变，并没有获得教师为他描述的预期结果时，便产生上当受骗感。这时，他往往用“走老路”的方式来报复教师，而且变本加厉，更令教师头疼。这就告诉我们，教师在批评学生的时候，一定要实事求是，轻许愿，重践诺，答应学生的事就一定要努力做到。这才能使对话真正面向事实。

总之，批评是一把双刃利器。它既可以剔除病灶，也可能伤及心灵。关键在于使用者对这把利器理解的深刻程度和运用上的体现程度。如果教师只是用此利器“削足适履”以求适一时，其效果多半不妙。反之，如果教师能够正确寻找到批评的逻辑起点，将批评建立在帮助学生正确理解批评，理性考量得失的基础上，那么，批评将不再是教师单向的灌输与说教，而是面向事实本身的一次理性对话的邀请。这时，批评再也不是一种心灵的折磨，精神的压迫，而是成为指引学生自己走向健康人生的一盏明灯。

注释：

①汉斯·塞利说，“就像我们渴望获得承认一样，我们害怕遭到谴责”。转引自：吴迪，岳晓东.批评的艺术[M].江苏：江苏教育出版社，1997.

②正如洛克所说，“谈到与儿童讲理，兴许有人会觉得奇怪，但我不得不认为讲理是对付幼童的真正办法。其实，他们在懂得别人说话的时候起便懂得道理了，而且，如果我们观察的不错的话，他们还喜欢被人看作理性的动物，其时间比我们想象的还早。这样一种自负的态度应该让他们一直保持下去，我们要尽可能地把这一点变成培育儿童的重要工具”。参见：约翰·洛克.教育片论[M].熊春文译.上海：上海人民出版社，2005，154.

③我们这里讲的理性当然也不是那种完全排除了感情的纯粹计算收益与损失的理智工具。理性更是一种态度和情感的培育。正如David Moshman所论述的教育对个体认知理性的同一性、客观性、真实性的培育是建立在一种类似于哲人的“理性激情”的基础上的。参见 ： David Moshman.Rationality as a Goal of Education.Educational Psychology Review,VoL 2,No.4,1990：358.

④研究表明学生的很多“危险行为”是同他们对这些行为结果所导致的快乐体验的料想和期待正相关的。参见：Susan Moore，Eleonora Gullone.Predicting Adolescent Risk Behavior Using a Personalized Cost-Benefit Analysis.Journal of Youth and Adolescence，Vol.25，No，3，1996：357.

[1]《中小学班主任工作规定》教基一[2009]12号

[EB/OL].http：//www.gov.cn/gzdt／2009-08/23/content 1399361.htm,2009-08-23.

[2]刘若亚.从心理学角度浅谈批评的艺术[J].文教随笔，2007，(3)；周勇，李强.“闻过则喜”的批评艺术[J].思想政治教育研究，2005，(4).

[3]约翰·洛克.教育片论[M].上海：上海人民出版社，2005，131.

[4][5]孙向晨.面对他者—莱维纳斯哲学思想研究[M].上海：上海三联书店，2008，3-15.3-4.

[6]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004，5-10.

[7]康德.历史理性批判文集[M].何兆武译.北京：商务印书馆，1997，22.