德育课体验情境如何回归生活世界

● 赵 飞

德育课体验情境如何回归生活世界

● 赵 飞

教育改革的核心是课程改革，课程改革的核心是课堂改革。体验教学是近年来德育课程改革出现的一项新探索。体验情境是引发课堂体验、有效推进体验教学生成和发展的基本教学手段、教学策略和教学艺术。体验情境只有真切展示生活世界时空场，达成生活世界与教育性的融合、生活世界与科学世界的融合，才能把握回归生活世界的教育旨趣，有效发挥其应有的教育教学功能。

德育课；体验情境；生活世界；科学世界；教育性

体验情境的本质及其教育教学功能规约着它必然要回归生活世界。体验情境即教育者为了达成体验教育目标，围绕体验主题而创设的使学生获得身临其境感受的课堂教育场景。它包含真实情境、模拟情境、思维(想象)情境。它的主要作用表现为营造体验场，持续推进师生体验的产生和强化，形成师生在体验场中对话、领悟、反思、建构的环境氛围，促使学生理解、体认、接纳社会主导价值，形成积极的情感、态度和价值观，推进体验式教学目标的最终达成。

体验情境如何回归生活世界？体验情境只有真切展示生活世界立体场，达成生活世界与教育性的融合、生活世界与科学世界的融合，才能把握回归生活世界的教育旨趣，有效发挥其应有的教育教学功能。

一、体验情境要真切展示生活世界时空场

体验情境回归社会生活就是要以现实社会生活为基础，加强与社会生活和社会实际的联系，围绕德育教学目标和教学内容，在丰富多彩的社会生活中挖掘出具有德育意义的素材，形成冲突情境、问题情境、对话情境、道德叙事情境、生命叙事情境等，进而营造出持续推进和发展的人工体验场，让师生在体验中感悟、对话、反思、探究，深度解读、体认、内化核心价值，整体提升思想道德认知、理解、反思、批判、选择、建构能力，生成思想道德新境界，最终促使思想品德知、情、信、行和谐发展。杜威十分重视社会生活对学生成长和发展的重要意义，他强调必须把社会生活引入到学校之中，“教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。”[1]杜威把社会生活引入到学校的实践虽然历经了挫折，但作为一种教育思想对于德育体验情境的创设仍然具有积极的借鉴意义。

体验情境回归学生个体生活就是要以学生的现实个体生活为基础和起点，围绕德育教学目标和教学内容，把学生个体丰富的经历和经验深加工形成具有德育意义和德育价值的体验情境素材，在此基础上创设出人与人、人与社会、人与自然、人与自我的生态体验情境。要重视和关照学生原有的知识基础、学习兴趣以及思想品德成长发展的需要及其规律，把学生思想品德成长过程中突出的重点问题、关键问题、疑难问题以系列真切生动的社会、人生等情境展示并推进，把师生带进思想品德成长发展的模拟生态环境，融入精心设计的人生演习体验中。

二、体验情境要达成生活世界与教育性的融合

体验情境作为德育体验教学一种基本的教学手段、教学策略、教学艺术，它有明确的教育指向性，即任何一种体验情境都是为了有效地推进德育流程，最大限度地实现德育目标以及完成德育任务。体验情境的性质和作用规约了它必须具有教育性，这是体验情境设计的根本旨归。体验情境的教育性主要表现为三方面：促使学生形成符合社会需要的思想品德，顺利实现社会化，即体现适应社会的教育性；促使学生个体思想品德知、情、信、行符合规律地和谐发展，即体现适应个体发展的教育性；引领学生超越现实生存和发展状态，走向完满人生，提升生命价值，追求至真、至善、至美的境界，即体现终极关怀的超越性教育。

杜威阐述了学校作为一种特殊的社会环境的重要作用：“一是简化和安排所要发展的倾向的许多因素；二是净化现有的社会习惯并使其观念化；三是创造一个更加广阔和更加平衡的环境，使青少年不受原来环境的影响。”[2]杜威的主张，为体验情境的设计提供了基本的借鉴。德育教学活动是有计划、有目的地培养学生思想品德的特殊的社会实践活动，它有明确的宗旨、培养目标和任务，它与社会生活对人的教育影响的自发性有着根本的区别和不同的功能，而体验情境作为德育体验教学一种基本的教学手段、教学策略和教学艺术，必须为德育教学活动的宗旨、培养目标和任务服务。因此，体验情境不能简单地照搬和移植社会生活和学生个体生活，而必须从德育教学活动的宗旨、培养目标和任务出发，“通过对现实生活的改造、简化、净化和提升，使之符合教学活动的特性和宗旨，成为一种符合学生身心发展需要和基本特征的、具有教育性和发展性的特殊的社会生活。”[3]由此，教师必须对日常生活世界进行集约化式的改造，批判性重构一种教育性生活体验情境。

三、体验情境要达成生活世界与科学世界的融合

德育过程涉及“两个世界”和“三种知识”。“两个世界”即“生活世界”和“科学世界”。“三种知识”即“理性道德知识”、“规范性道德知识”、“实践性道德知识”。“理性道德知识和规范性道德知识主要存在科学世界里，是课程世界发生的主要依据，是教学事件共同指向的客体。而实践性道德知识主要存在于生活世界，是个体道德实践过程中的体悟与道德意向。”[4]这三种德育知识有各自的特点和迥异的教学要求，“理性道德知识”以抽象化、理性化的方式表达，在德育教学中主要通过讲授、对话、探究的形式展开；“规范性道德知识”以禁止性、许可性、选择性的权利和义务的方式表达，在德育教学中主要通过讲授、解释、案例的形式展开；“实践性道德知识”以感性、具体、直觉的方式表达，在德育教学中主要通过体验、遵行的形式展开。

对于“理性道德知识”主要设计出有利于教师传授和学生悦纳理性知识的讲授式情境，以陈述、提问、归纳、推理等方式营造理性知识与学生相遇的情境；亦或是设计出有利于师生沟通、有利于学生理解、接纳理性知识的平等对话情境，以交流、疑问解答等方式营造出理性知识的理解情境；亦或是设计出有利于学生探寻理性知识的起源和发展、内涵和规律的理性知识的探究情境，以发现、质疑、批判、建构等方式营造理性知识的研探情境。

对于“规范性道德知识”主要设计出有利于教师讲授、学生乐意听受的传授式情境，以陈述、提问、叙事等方式营造规范知识与学生相遇的情境；亦或是设计出有利于教师说明阐释、使学生建立起与自己原有德育知识相联系的、进而明了并吸纳规范知识的情境，以概念说明、内涵揭示、权利义务描述等方式营造规范性知识的解释情境；亦或是设计出有利于学生理解、接纳规范知识的案例情境，以案例分析、案例讨论、案例编制、道德叙事等方式营造规范性知识的案例情境。

对于“实践性道德知识”，主要设计出有利于学生“从做中学”，促使学生体悟、内化、践履德育知识的体验情境，因为“道德的知识原本就不是靠道德推理获取和证成，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的。”[5]通过体验情境，让学生在“生命的奇遇”里(乔治·西默尔)感受、认同德育知识的真、善、美，生成追求真、善、美的情感、意志、信念并见之于行动。与此相对应，主要可以设计出问题情境、冲突情境、生命叙事情境、道德叙事情境、对话情境等，涉及到人与社会、人与人、人与自然、人与自我四个基本关系，以叙事、角色扮演、体验游戏、独白、反思、建构等方式营造实践性知识的体验情境。

德育体验课堂的基本操作流程是把德育教学内容分解为一个个体验主题，然后，围绕体验主题开展体验式教学。因此，体验情境的设计还要与体验主题相吻合，要为体验主题服务。同时，也要聚焦体验主题，在过去、现在和未来的社会生活和个体生活中挖掘、提炼素材，形成充满生活气息、蕴含教育意义、富有人本关怀的体验情境。

体验情境回归生活世界的三个方面是相互联系、相辅相成的，体验情境真切展示生活世界时空场是前提条件，体验情境达成生活世界与教育性的融合是根本宗旨，体验情境达成生活世界与科学世界的融合是基本要求。只有这三方面相互配合、圆融互摄，体验情境才可能具有独特的教育教学功能，在德育课堂中发挥其应有的作用，提高德育课的实效性。

[1]约翰·杜威．学校与社会·明日之学校[M]．北京：人民教育出版社，1994．6．

[2]赵祥麟，王承绪．杜威教育论著选[M]．上海：华东师范大学出版社，1981．154.

[3]王攀峰．论走向生活世界的教学目的观[J].教育研究．2007．(1).

[4]易连云,邓达．学校德育的知识基础与德育课程变革[J]．教育研究．2007.(2).

[5]万俊人，重叙美德的故事[J]．读书，2001．(6).

赵 飞/广东省佛山科学技术学院思政部教授。研究方向：德育课程论与教学论

(责任编辑：陈培瑞）