教学方法的有效性思考——欧美日主要发达国家二十世纪七十年代以来教学方法变革的历程与启示

● 吕红日

教学方法的有效性思考
——欧美日主要发达国家二十世纪七十年代以来教学方法变革的历程与启示

● 吕红日

二十世纪七十年代以来，国家利益和主流社会的诉求、文化传统和实际的社会参与是影响欧美日教学方法变革的主要因素。勾勒这一时期教学方法变革的轨迹，可以从中认识到支配教学方法的因素、教学方法的相对有效性、有效的教学方法与有效教学方法的区别，归纳出教学方法有效性具有边界不断扩大、综合性、重视对传统方法改造的特点。

教学方法；有效性

基础教育课程改革实施至今，教学方法变革问题一直受到关注。如何理解有效的教学方法?有效的教学方法的特点是什么？搞清这些基本问题有助于深化教学方法变革的研究。二十世纪七十年代主要发达国家陆续进行了课程和教学改革。本文旨在厘清这一时期影响教学方法变革的要素，勾勒英、美、日、德、俄五个主要发达国家近三十年来教学方法变革的图景，对上面问题做出初步探索。

一、特定时期影响教学方法变革的要素

上世纪七十年代，西方社会转型速度加快，传统道德伦理观遭受挑战，社会对学校的责难加剧；科技革命推动产业调整造成的结构性失业对基础教育提出了严峻挑战；世界从一极向多极转变，西方各集团之间的竞争愈演愈烈，各国政府都发动教育变革企图在国际竞争中居于优势地位。在以上社会、经济、科技、国际背景中，教育变革成为公众关注的焦点。

(一)课程改革推动教学方法变革

课程改革取向大致分为三类，取向虽然不同，但都有力地推动了本国教学方法的变革。

1.英美标准取向对教学的要求

(1)英国的国家课程标准取向

七十年代严峻的经济形势对英国学校教育质量提出了紧迫的要求。有三份文件被看做是政府为不断推进国家统一课程而作出努力的标志。[1]在课程结构上，建议设立“强迫性核心课程”或“保护课程”以保证达成所有学校和某年龄阶段所有儿童都需达到的目标。在教学内容上，要求促进全国的一致性认识：教什么、怎么教，要与学生的能力和性向相适应，教学内容和教学方法应该符合学生的能力倾向。

(2)美国的标准改革运动

从很大程度上说，美国发动标准改革运动的原因是为了面对前苏联、日本、欧洲的快速发展能够继续保持其优势地位。该举措包括一系列的报告、文件。[2]1994年美国国家研究院出台了“国家科学教育标准方案”，这一改革计划是根据劳工部对劳动者在现实工作岗位上高质量地工作所应具备的能力的调查而提出的。这表明美国政府已明确地从学生胜任未来社会角色的需要出发来制定课程目标和教学内容。

2.“变”与“不变”的日本课程改革对教学的要求

二十世纪八十年代后期日本临时教育审议会发表的四次咨询报告，以及1996年8月开始的新一轮课程改革都把“变”与“不变”作为课程改革的指导思想。[3]“变”与不变的课程目标既包括社会生活规范、基本道德、伦理观又包括对未来抱有理想并努力实现之的态度、自主地生存于国际社会、培养自学能力和独立思考能力所需要的素质和能力。其根本目的是为了形成促进“超越时代而不变的协调的人”。

3.德、俄的灵活课程与集中控制机制对教学的要求

(1)世纪之交，德国学生在PISA考试中失败的表现打破了人们对传统教育体制质量的自信。[4]2004年9月，德国教育部长联席会议改变了各州核心课程不变的格局。一方面，赋予学校更多的教育机会和权利——学校有权不按照课程大纲来制定、实施、发展自己的教学计划，教学内容、教学方法都由学校具体负责；另一方面，建立服务于这种多样性的集中控制机制，确保教育质量。

(2)上世纪九十年代俄罗斯重新制定基础教育标准。学生可以独立选择课程、学习形式、独立决定创新方向、研究和设计活动，形成个人教学计划；重新设计课程和教学内容，提倡教学过程的个人化，满足学生的不同需求，促进其全面、健康的发展。历经十多年改革后的俄罗斯教育仍以集权为主要特征，但总体上向人文化、个性化发展。[5]

(二)教学心理学、计算机技术的发展推动教学方法变革

1.教学心理学的发展

上世纪八十年代，行为心理学和认知心理学的研究突破了传统分界，在教学方法方面出现交叉。行为心理学已经考虑了学生的兴趣、动机等认知因素。认知心理学开始强调教师的示范、指导在教学中的作用，练习与应用也被放到重要的位置。

耶鲁大学心理学家约翰·多拉德和尼尔·米勒具体分离出教学的三个要素：提示、参与、强化，为教学方法的可操作性提供了新的心理学基础。布鲁姆认为通过矫正性反馈修正错误同样重要。继而提出了提示、参与、矫正性反馈、强化，并在教学方法中得到应用。[6]认知心理学鼓励使用“元认知”、学生自我监控(self-monitoring)、自我教学(self-teaching)培养学生的独立性，把教学中的计划、时间分配和复习环节部分地交给学生。[7]在教学中教师需要向学生展示想要达到的行为，之后学生在教师帮助下进行操练，最后才在没有教师指导情况下完成练习。

2.计算机技术

从二十世纪八十年代开始，随着硬件成本的持续下降和软件开发的日益精密，电脑在学校得到更为广泛的使用。这一时期，欧美国家普遍增加教育投入，在许多学校建立了光纤网并在教室安装电视监视器。教师只需使用频道转换器就可为学生选择由通讯卫星传输的各种教学节目。[8]先进的教学技术不仅使学习内容更富有趣味，而且减少了教师讲授的时间，增加了学生在多学科学习中动手操作的机会，学生变被动学习为主动学习。教学软件的出现标志着计算机教学开始走向专业化，传统教学方法受到冲击与挑战。

(三)教学实践落实教学方法的变革

教学实践是教学方法能否在课堂得到落实的关键，包括：学校教学宗旨和文化、教学成本与产出、设备与条件、教师的素质、学生的适应性等诸多因素。

二、主要发达国家近三十年教学方法变革的轨迹

（一）七十年代主要受结构功能主义理论影响

二十世纪七十年代前后，英美国家的课程领域兴起了结构功能主义理论。受此教育价值观念支配，欧美发达国家在80年代普遍开始向“基础”回归。针对课程要求偏低的情况，要求加强学科基础知识和基本技能的训练，让学生有更多的时间用于学术性课程。对“标准”的强调在这个时期达到了前所未有的高度。[9]教师据此选择适当的教学活动来使学生达到标准，并依据对目标的接近来判断自己工作的成效。所有方法和资源的使用都以能否达成标准进行合理性判断。

原先受进步主义教育思想影响的教学方法就失去了主流社会和多数民众的支持。社会和家长要求学校对“什么样的教学是有效的教学”作出回答，有效教学方法的问题被提了出来。

（二）八十年代有效教学方法盛行

确切来说有效教学方法并不是一种全新的教学方法，它是对当时出现的明确教学基本组成要素一类教学的总称。有效教学当然有创新的要素存在其中，但它更为有效的地方在于使常规的教学实践更为有效。罗森欣对当时的相关研究作了总结后，确定了此类教学的六个环节。[10]1.每日复习、检查家庭作业、必要时重教；2.小步子快速呈现新内容与技能；3.学生在教师指导下练习；4.矫正性反馈和教学强化；5.学生单独完成课堂和家庭作业并达到规定正确率；6.进行周复习和月复习。

（三）教学方法呈现出多样化的特点

英、美、德、日、俄五国在推动各自教学方法变革的过程中，文化传统和社会参与作为有机构成被引入和培植进来，形成了教学方法的多样化特点。主要体现在：

1.相同教育目的采用不同教学方法

美国标准改革运动是为了强调课程的学术性和统一的国家基础。这一点毋庸置疑。但这并不意味着国家标准就成为束缚和框定教学的条文。1993年公布的《2000年目标：美国教育法》中强调指出，各州自愿采用国家标准，并根据自己的传统和实际制定标准，同时鼓励各学区发展自己的教学改革计划。这样就可能出现看似矛盾的教学现象：同样出于提高教学质量、增强学生社会竞争能力的目标，却可能使用不同的乃至相反的教学方法。这取决于对标准和质量的不同解读，以及各州、学校实际的文化传统和社会参与情况。

2.传统方法与现代方法并存

俄罗斯和日本成为保留传统教学方法和面向现代教学的典型。

俄罗斯国内教学方法：在俄罗斯传统与现代教育的矛盾相互交织、错综复杂。教学改革的现代化方向很清晰，无奈受经济、政治、历史、文化的巨大影响，改革取得突破尚需时日。[11]在课程构成上，基础教育偏重科学知识、忽视价值情感的“学科中心”现象仍大量存在，学校教育内容构成仍然稳固地建立在学科课程的基础上。所以，前苏联传统讲授方法不可能被抛弃，仍然在课堂教学中发挥自身的作用。传统教学方法在短期内不会退出教育舞台，教学方法的革新也必然受到影响。

日本国内教学方法：日本教学方法改革中保留传统的做法是理性思索和实践的结果。为了同时实现“培养丰富的人性、社会性和作为活跃于国际社会的日本人的觉悟”和“培养自学能力和独立思考能力课改目标”——这些日本国民性中不变和变化的目标，教学方法也承担起相应的责任。佐藤正夫的教学方法分类说明了这一点。[12]

提示型教学方法主要对应于传统社会文化的要求。它适合在短时间内获取大量新知识、新信息。缺点是容易造成学校教育偏重单方面的知识灌输，学习简化为机械记忆。

共同解决问题型教学方法和自主型教学方法对应于现代学习型社会的要求。2003年日本文部省顾问团起草了一份关于政府基础教育政策的报告，要求学校教育改变灌输性教学方法，实行创造性教学方法；改变给予性学习方法，实行在教师指导下自主学习，独立解决问题的学习方法。这两种方法开始受到广泛重视。

（四）教学方法映现多种课程观念

麦克尔·希罗(MichaelSchiro)归纳了四种课程观：学术性课程观、社会行为主义课程观、儿童发展课程观、社会改造主义课程观。[13]90年代往后的教学方法对这四种课程观都有所反映。

1.体现学术性课程观的科学、阅读、写作教学

继“恢复基础”运动之后，学术性课程在美国又一次被提出并受到前所未有的强调。学术性课程观的影响力不断上升。代表学术性课程基础的科学教学、阅读、写作教学随即受到重视。这种趋势一直持续到90年代的国家标准运动。[14]

学术性课程强调学科结构及组成学科结构的基本原理、基础概念以及探究方式。教学过程成为传递学科结构和探究每一学科独具的知识和求知方法的过程，教师的任务在于启迪学生的理性，学生的学习采取学者式的研究方式，发现那些前人积累下来的学科内容。

2.体现社会行为主义课程观的问题解决教学

社会行为主义课程观目的在于训练学生适应社会的行为方式，为培养成熟的公民和提高社会效益作准备。

90年代末美国市场、社区、企业参与教育和学校的热情日益高涨。2005年1月布什总统公开强调需要为高中学生的未来做更多的准备。在市场价值和公司利益的驱动下，学校功能发生转向，趋于成为学生向社会职场过渡的场所。[15]课程设置逐渐向培养提高解决问题能力、决策能力、团体合作以及雇主所希望的未来雇员应当具有的技能方面靠拢。要求学生掌握阅读、写作、计算等基本技能已经不够，强调学会学习、创造性思维、个性化思考、自我管理、目标制定、人际关系协调的问题解决教学愈显重要。

3.体现儿童课程观念的理解教学

儿童课程观中的课程不是传统的学习科目，而是超越学科界限致力于发展“整个儿童”的整合性学习内容。课程编制以儿童为中心，教学强调帮助儿童在现实生活中以自己的风格获取个性化经验，发展自我。

80年代认知心理学开始寻求培养学生“元认知”能力的研究给持儿童课程观者以启示。美国哈弗大学研究者们开始研究旨在“促进学生理解”的理解教学，并积极向世界推广。理解教学实际上是鼓励学生自我评估所要接近的既定目标的一个过程。[16]模式包括：“设计启发性论题”(Generative Topic)、“理解目标”(Understanding Goals)、理解活动(Understanding Performances)、持续性评价(Ongoing Assessments)。传统意义的教学方法仅在“指导活动”环节得到体现。

4.吸收了社会改造主义课程观念的批判教育学

社会改造主义课程观认为课程的目的在于培养政治、文化、社会批判主义的态度和技能，为改造现存社会并创建理想社会作准备。

发生在美国90年代的教育市场化取向受到一些学者的警惕和批判。有人认为这个时代的教学已经打上了新自由主义的烙印。它把经济置于民主政治之上，民主的价值开始屈从于市场价值。学校应该是教民主、体验民主、保卫民主的地方。[17]这样的主张与仅仅想培训劳动力的学校教育模式正好相反。受诸多因素限制，这种思想在教学实践中产生的影响较小。

（五）传统教学方法不断创新

早在 1700年，兰开斯特(J．Lancaster)和贝尔(A．Bell)就在英国开始倡导合作学习、团体施教。1806年，合作学习的观念传入美国并在共同学习学校里运用。1960年明尼苏达大学建立合作学习中心，开始了合作学习的理论研究。70年代合作教学法再度兴起。80年代后，相关研究持续深入。有人认为合作教学法不仅能大面积提高学生的学业成绩，而且还能培养学生正确的合作观和竞争观，提升学生的学习成就、学习动机、人际交往能力。“是现代教学法的新趋势”。[18]

60年代后期英国出现开放教育，虽未成为教育主流，却在西方产生强烈影响。后来美国和日本一些学校创新了开放教育。开放教育在80年代受到一些质疑和挑战。但是无论如何，重视人的生存自由、尊重人的价值、教学活动更加强调人的自我发展、自由的学习和爱的教育，促使学校逐渐脱离权威制度的束缚是民主教育的终极追求。[19]直到今天，开放教育依然是一些研究热心关注的对象。

三、对教学方法的有效性的思考

（一）理解有效的教学方法

1.国家利益和主流社会的诉求可以形成具有支配和主导作用的教学方法要求

教学方法的变更不只是历史变迁的结果，更是社会变革促使教育和课程的价值功能产生变更的结果。80年代出现的知识经济推动欧美各国社会迅速转型，国际间竞争不断加剧。教育的社会功能被提到战略性高度。反映这一功能而且保证教学最优化的教学方法因而受到推崇，自然被认为是“有效教学方法”。90年代这一变化趋于缓和。教育的社会性功能在发达国家和国际之间作用放缓。各国开始反思教育和教学的本真意义，人的价值在教学中复苏。先前所谓的“有效教学方法”开始淡出，重视学生个体价值和能力发展的教学方法不断彰显，造成教学方法的“此消彼长”。

2.文化传统和实际的社会参与对教学方法发挥辅助和补偿作用

宏观方面，国家文化传统、教育观念、社会参与、相关学科发展制约着教学方法的产出、创新、推广；中观方面，社区传统、教育宗旨、学校文化、课程领导、设施条件限制着教学方法的普及、选择、准备；微观方面，教师的课程教学意识、知识水平、教学才能以及学生的参与热情、适应程度决定着教学方法的具体实施。

3.要认识到教学方法的“相对有效性”

所谓“有效的教学方法”中的“有效”是一个相对概念，它带有明显的社会时代特征。“有效”总是在某段时期内和特定教育背景下的“有效”。

例如，强调知识传授的讲授法直到今天仍然在世界各地广泛使用。回到二三十年代，讲授法在美国进步主义教育运动中可能不会被当做 “有效的教学方法”。当时被主流教育思想判断为“有效”的教学方法应当是设计教学法。在结构主义课程运动中，教学上普遍使用且具有“有效”声誉的教学方法应该是发现法。七八十年代以后，注重学生掌握知识的效果成为共识。历史悠久的讲授法经过发展创新，才出现了系统直接讲授法、整体讲授法的所谓的 “有效教学方法”。

前苏联有许多优秀的教学方法。如阿莫纳什威利的实质性评价教学法、沙塔洛夫“纲要信号”图示法、雷先科娃的超前学习教学法等等。虽然俄罗斯社会政治发生变化，但是这些传统教学方法并不会立刻被新教学方法替代。相反它们仍将发挥相当重要的作用。这些方法当然可以被称为有效的教学方法。

4.要区分“有效教学方法”和“有效的教学方法”

“有效教学方法”于八十年代在西方兴起。当时可以归入有效教学方法一类并且有影响的方法有：直接讲授法、整体讲授法、狐光法、主题循环法。诸如此类的教学方法还有“过程——结果”教学、直接教学、主动教学、明晰教学等。这些方法在强调对系统知识和技巧的学习、强调教师的引领和示范作用、强调评价方面具有共同的特点。但相互之间风格各异，达成教学目标的过程也不相同。[20]例如，与系统直接教授法、整体教授法相比，狐光法、主体循环法更为尊重学生地位、突出课程参与、注重课程体验，明显带有人本主义教学的色彩；直接讲授法从目标到讲授、解答、指导、检查、评价，构成了一个完整的教学过程和知识体系。整体讲授法则强调从“从整体到部分”的学习，侧重于学生掌握能够应用于多种学习情境的学习技巧。

“有效的教学方法”不是指一个或一类教学方法，它是对某种或某类教学方法是否有效的追问，在思维上带有反思性特点。“有效的教学方法”和“有效教学方法”两者间存有关系但在类别上各自分属。“有效的教学方法”不仅仅是“有效教学方法”，而“有效教学方法”，经西方发达国家的教学实践证实，在培养学生综合素质方面是有效的和达标的。为防止混淆概念，建议将“有效的教学方法”称作“教学方法的有效性”。

（二）教学方法的有效性特点是什么

1.教学方法的边界不断扩大

从传统教学看，教学方法是达成教学目标的手段。但是西方教学变革已经清楚表明，教育系统中的教学方法与教学组织形式、教学过程、教学目标的分界越来越模糊，彼此之间相互作用、相互交织。例如在问题解决教学、理解教学中，方法的过程与教学的过程基本重合。教学组织形式在过程中不断变化，而目标就贯穿在教学过程之中。学生和教师的交往互动丰富了课堂的形态，教学方法贯穿在课堂教学的各个环节，对整体的教学做精细划分，试图框定教学方法的传统边界变得困难和没有意义。

2.有效教学方法的综合性

就当前西方教学方法的发展特点来看，强调学生对知识的掌握，对学习的主动参与，重视发展学生的智力、问题解决能力、自我学习能力、与人合作能力、创新精神构成了有效教学的特征。单一的教学方法已经不太可能达成如此丰富的教学目标。有效的教学方法往往是几种方法的有效综合，形成方法的群体。

3.重视对传统方法的改造

从历史的角度看，任何一种教学方法都有优点和缺点。不存在一种教学方法可以解决所有的教学问题，因为没有一种教学方法可以完全应对社会发展变革对课程和教学提出的所有要求，也没有一种教学方法可以完全满足人对教育的全部诉求。因此推陈出新是教学方法发展的必然和常态，但这并不意味着传统方法就失去了效用。就方法而言，大多数教学方法在过去几十年没什么变化，在不久的将来也不会发生实质性的变化。对传统教学方法只要加以完善，合乎教育发展潮流，也可以做到旧法新用。

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吕红日/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生

（责任编辑：刘君玲）