教学价值研究：教学论亟需深入关注的领域

● 赵文平

教学价值研究：教学论亟需深入关注的领域

● 赵文平

教学价值研究是教学论亟需深入关注的领域。教学活动是一项价值关涉的活动，当前教学实践中的价值困境发人深思，历史中先哲们的教学价值思想为我们开展教学价值研究提供了基础。教学价值研究的主要问题域包括教学的价值、对教学的价值与教学中的价值问题三个方面。开展教学价值研究，需要以马克思主义价值学说为指导，同时吸收其他学科的先进理论成果；以中外优秀的传统文化为参照，注重借鉴历史经验；以变革性教学实践活动为基础，密切关注实践中的价值问题。

价值；教学价值；教学价值研究

教学是一种事实性存在，也是一种价值性存在。在教学实践行为的背后总是有着某种价值在作用，“任何‘教学事实’的背后，或支撑起‘教学事实’的，都是教学生活中的人的价值选择。”[1]教学在一定程度上是一种价值创造和实现的过程或活动。以往研究者们更多的是关注那些看得见的外在的行为事实表现，而对内在于教学中的隐性价值力量关注不足。随着教学论研究主题的深化和视域的开阔，教学论不仅仅局限在事实性研究之中，也在关涉着价值性问题的生成。教学价值问题是教学论亟需深入研究的领域。

一、教学价值研究的必要与可能

(一)教学活动是一项价值关涉的活动

自有教学实践活动的诞生，就有教学价值问题的存在。教学并不是一项只有事实和行为而不关涉价值的活动，而是价值负载的活动。教学活动的价值属性主要表现在以下几个方面。首先，教学目标具有价值性。教学目标是社会发展需要和学生个体发展需要的一种具体化，有什么样的社会发展需要，就有什么样的教学目标；有什么样的学生个体发展需要，就有什么样的教学目标。教学目标的确定实质上是一个价值博弈的过程。例如，永恒主义教育流派在教学目标上主张传播真理性的知识，促进学生理智的发展；而社会改造主义教育流派在教学目标上主张推动社会的变革，重建理想的社会。其次，教学内容具有价值性。在知识浩如烟海的年代里，学校教学内容如何选择和组织，实质上是依赖于一定价值取向的，之所以选择这样的内容，而不选择那样的内容，这实质上是一个价值问题。社会批判理论通过知识社会学的视角对这一问题有所解释，他们认为，教室的知识几乎都不是磋商的结果，而是学校强加的意义或特定的行为方式；教学知识是社会关系结构化的成果，国家社会意识形态主导着教学知识的选择和生成。再次，教与学的活动方式具有价值性。采取什么样的教与学活动方式，是教师独白式的灌输，抑或是师生之间的互动，还是学生独自的探究，这仍然是一个价值问题。第四，教学评价活动具有价值性。评价本身就是一种价值评判，我们依据什么标准来衡量一堂课是成功的，是以学生在课堂活动中的行为表现和认知变化为标准，还是以教师在教学活动中教学秩序的开展和控制为标准，还是以其他内容为标准，究竟什么样的教学是成功的教学，这样的评价实质是一项价值判断活动。总之，教学活动是一项价值活动，这在客观上要求我们关注教学价值研究。

(二)教学实践中的价值困境发人深思

改革开放以来，随着我国计划经济向市场经济的转型以及对外开放力度的加大，我国社会涌现出了多元价值取向。目前中国民众中四种价值观念并存：国家提倡的主导价值观念、市场经济价值观念、中国传统文化价值观念以及西方文化价值观念。[2]由于多种价值取向的存在，使得社会生活中衍生出多元化的社会思潮。传统社会的封闭性被打破，开放性日益彰显，一元化色彩渐趋消解，取而代之的是多元化的凸现，人们的价值差异凸显，价值冲突也日趋频繁，并向更大的范围和更深的层次上扩展，对学校教育也产生了深远的影响。其一，在主导意识形态上，一方面是整个学校系统进行马列主义、毛泽东思想和邓小平理论的连贯式教育；另一方面是学生存在着怀疑马列主义、毛泽东思想和邓小平理论的情绪。其二，在文化选择上，一方面表现为困惑彷徨，无所适从，不少青少年迷失了价值选择上的方向，弱化了基本的价值判断和价值选择能力，在西方文化的冲击下显得匆忙轻浮、轻率从事；另一方面表现为优柔寡断、迟疑不决，缺乏对目标的思考与自信，从而带来价值选择中的冲突与悖论。其三，在西方“淡化意识形态”思潮的影响下，部分青少年在思想信念上出现动摇，并呈现出不稳定、无中心、多样化的状态，精神家园迷失，内心冲突加剧。

这些社会中的价值困惑对学校教学活动产生了相当大的冲击。长期以来，教学论试图探究一种因果关系的存在，力图寻求中性的、不受人的主观性影响的经验的存在，旨在解释、预测经验，并构建由经验证实或证伪的理论体系。这种科学化追求将价值问题排除于教学之外。而事实上，特别是在今天复杂多元的社会文化生态环境影响下，教学活动中存在着许多价值冲突和价值混乱的困境。例如在《愚公移山》语文课上，教师严格按照教学大纲，把与社会要求相符合的那种“有恒心”、“有毅力”的观念试图灌输给学生。但有的学生却不以为然，认为愚公为什么不搬家，太愚蠢了；有的学生问：“愚公那么有毅力，但是到底还是借助神的力量，而神又真的存在吗?”这实质上是学生的价值系统与课程文本所承载的文化价值系统发生冲突，所反映的主流社会意识形态的价值取向与多元化的市场经济下的价值取向的并存。面对这样多元复杂的文化价值取向，学生该选择什么?信服什么?学校课堂中又如何教会学生选择恰当的文化价值取向?

我国学校课堂改革与发展，面对复杂的文化价值选择，却缺乏主动应对的准备：“我们的学生既缺乏对世界文化的判断、选择和认同，也缺乏对民族文化的理解、接纳，还缺乏对丰富文化资源进行选择的能力和跨文化的交流能力。”[3]。具体到现代课堂教学这一层面上，教材中所传递的主导价值取向受到来自学生多元化价值体验的极大冲击，课堂教学如何教会学生进行合理的价值选择?课堂教学如何教会学生理解多元化的文化价值?课堂教学恐怕不再仅仅承担着知识传授的任务，还要肩负着教会学生价值选择和文化理解的使命，复杂多元的社会文化生态环境给学校课堂带来了新的挑战。

(三)先哲们的教学价值思想为当前的教学价值研究提供基础

在我国的传统教学价值体系中，伦理道德的规范和养成是教学的主要价值。教学目的体现在使学生“明人伦”、“化民成俗”、“明明德、亲民、止于至善”。教学内容主要是“三纲”(君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲)和“五常”(仁、义、礼、智、信)。 尊重教师的社会地位，突出教师的权威，如《学记》中指出，“能为师，然后能为长；能为长，然后能为君。故师也者所以学为君也”。“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”。总的来看，我国传统教学价值体现出社会本位、群体本位、教师本位、注重伦理道德的养成、重群体轻个体、注重外在价值、强调课程的道德提升价值、启发与灌输并重、多限制少自由、封闭保守、知行结合、勤勉苦学、以道德成就状况为评价尺度、以考试为评价手段等基本特点。[4]

在西方，古希腊三哲关于教学价值问题有着深刻的认识。苏格拉底的“美德即知识”。主张以道德修养为本位价值，把获得知识作为养成美德的手段。柏拉图在其《理想国》中提出实现理想国的目的需要通过教育来实施，因为通过教育可以培养这个国家的哲学家(最高统治者)，训练出用于维持国家秩序和保卫国家的军人，还需要一大批能够安于生产、供养统治者的农民和手艺人。培养哲学家、军人、农民和手艺人的教育目的根本上是服务于理想国家的建设。柏拉图所探讨的教育目的实质上是一个价值问题的研究。以这种理想国家社会发展的需要为出发点确立其相应的教育目的。亚里士多德提出以各方面和谐发展为追求，认为体育、德育、智育这三个相互联系的方面是实现教学价值的主要内容。英国学者培根提出“知识就是力量”。他认为，人是自然的主人，人要征服自然，就必须依靠知识。培根肯定了知识在人的发展和社会进步中的价值。在“知识就是力量”的价值导向下，培根主张学校教学在学生知识学习中的意义，不论是发展心智，还是培养善性和追求真理的人格，都必须依靠知识的力量，靠学习知识去完成。培根关于知识价值问题为我们今天的教学论发展奠定了不可动摇的基础。捷克著名教育家夸美纽斯是一位“泛智论”者，主张把一切事物教给一切人类。英国教育家洛克主张以德才兼备、身心平衡发展为本位的教学价值，培养绅士的教学包括在身体健康基础上的德行、智慧、礼仪、学问等重要内容。卢梭在其《爱弥儿·论教育》中写道，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[5]卢梭的这一论断实质上是一个价值判断，他从对自然人的善和社会人的恶之对比出发，阐述了自然中的教育和社会中的教育之对立。最终崇尚人的自然本性，主张自然主义的教育价值取向。赫尔巴特的教育性教学思想主张，“教学的最高的、最后的目的包括在这一概念之中——德行。但是特别放在教学前面的较近的目的，可以表达为——多方面的兴趣”。[6]英国斯宾塞于1861年所考察的教育价值，实乃“知识的价值”。他关注教育中所传授的知识，并以“完美生活的预备”为尺度，得出最大价值的知识是科学。杜威着眼于促进学生的生长和发展，强调教学的民主生活方式和科学的思维方式，重视学生的兴趣、需要和活动，将教学作为一种推动学生发展的特殊生活。

二、教学价值研究的问题域

在明确教学价值是一个值得研究的重要领域之后，需要我们进一步追问教学价值研究究竟研究什么?以往，人们将教学价值窄化为教学功能，因此只关注了教学活动对人的发展和社会发展的意义。如有的研究认为，教学价值由知识价值、能力价值、方法价值、科学精神价值、审美价值和品格价值这六种基本价值构成。[7]这些实质上是教学活动对人的发展的作用和意义，只是教学价值研究的一个方面。从教学价值的内涵来看，它是指教学价值主体(即教师、学生及社会)需要与教学价值客体(即教学活动本身)属性之间相互满足的关系，从而构成教学价值研究的具体问题应该包括三个方面的内容，即教学的价值(指教学活动对于人的生存和社会发展的意义)、对教学的价值(指人或社会等事物对教学活动的意义)、教学活动内部的价值问题(指教学活动中的价值取向、价值冲突、价值引导等)。

(一)教学的价值，即教学对于人的生存和社会发展的意义

教学活动作为一种特殊的社会实践活动，是学校教育的基本途径，对于个体和社会具有重要的意义。就教学的个体价值而言，应包括教学的教师发展价值和学生的发展价值。而在现实的教育教学实践中，我们往往关注学生的发展价值，却对教学的教师发展价值有所忽视。教学活动是教师个人教育理想价值实现的活动，教师的教育理想价值只有在具体的教学实践活动中才能得到实践。教学是一项师生交往的活动，既是学生发展的精神家园，也是教师成长和人生价值实现的载体。因此，教学活动对教师个体的成长价值主要体现在哪些方面?这些价值又如何实现?教学活动如何优化和变革才能使教师拥有其职业的幸福感并能实现自己的教育梦想?教学活动能够为教师提供什么样的平台和空间？这些是我们在关注教学的学生发展价值同时要关注的内容。

教学的学生发展价值历来是一个颇受学界关注的话题。教学活动究竟要促进学生哪些方面的发展?从教学实践来看，人们要么过分夸大教学的学生发展价值内容，将本来不属于或者单凭教学活动难以达成的价值内容凌驾于教学之上；要么窄化了教学的价值功能，例如将教学的学生发展价值仅仅局限在教学对学生的知识传授价值方面，而没有或贬低了教学的情感价值和态度价值。

教学是人类社会特有的活动，从教学的起源来看，它是人类社会生产力发展的产物，也是社会历史文化传承的需要，还是社会进步的重要推动力。教学对于社会发展具有重要的意义。目前关于教学的社会发展价值研究仍然处于模糊阶段，教学的社会价值究竟体现在哪些方面?每一项社会价值的生成机制又是如何的?这些问题仍然没有得到很好的解决。

(二)对教学的价值，即人或社会等事物对教学活动的意义

教学是一个开放的系统，同外界的人和事物处于联系之中，教学活动的存在和运作依赖于一定的事物。其他存在事物对教学的价值是教学价值问题的一个重要研究域。我国大陆学者雷鸣强博士也曾经指出：“教育是社会与个人在精神和物质价值方面的投入产出的劳动实践活动，是一种创价活动。”[8]变革的社会和具有潜能的个体是学校教学产生、存在和发展的动力。一方面，教学活动对于个人和社会的发展具有推动作用；另一方面，人与社会对于学校教学活动的开展和实施具有反作用。如某一学科具体的教学价值，数学、外语、政治、物理等学科对教学的价值体现在哪些方面?再如某种活动组织形式的教学价值，探究、对话、问题、互动等形式对教学的价值体现在什么地方?又如何合理有效地发挥这些活动形式的教学价值。同时教学活动过程中所突发的事件和问题也具有重要的教学价值，例如课堂教学过程中学生所生成的那些有教育意义的问题，对于教学活动的开展具有重要价值；教学过程中所发生具有正面价值、并符合教学目标的即兴事件可以作为重要的课程资源为教学服务。生成性课程资源的教学价值是今后教学价值研究中的一个重要问题。

(三)教学中的价值问题，即教学活动中的价值取向、价值冲突等问题

前面两个研究域是从教学活动本身与外界人、社会的关系角度而言，从教学活动本身来看，其内部存在着诸多价值问题，如价值取向、价值冲突、价值引导等方面。

价值取向问题。“从历史来看，每当社会发生重大转型时，人们对教育的批判，往往是从价值批判始，从重新认识教育的价值和目的始，并且以此为依据和出发点，再对现实的教育活动作出更具体的评析，提出新的原则、方案乃至方式方法。今天，我们正处在这样一个时代。”[9]众多研究讨论了教学价值取向，持有各种各样的观点。有的研究者认为实践能力是教学价值取向，有的则认为创造是教学价值取向；完美的教学价值取向是人的主体性建构、人的全面发展、教学上升为师生的生活方式。同时该类研究还包括其他方面，如教学价值取向对教师角色的影响、构建合理课程教学价值取向等方面。很多价值取向不是善和恶之间的斗争，很多价值选择是正面价值的优先性问题。教学活动究竟应树立什么样的价值取向?这个问题直接指导着教学行为，因此研究教学价值取向是一个至关重要的问题。

价值冲突问题。教学价值冲突实质是一种 “争论”、“二难”问题，是利益的交锋和对撞。其根本上是源于教学活动中不同主体之间的需要或同一主体的多元需要之间的差异。如教学活动中的下列冲突问题源自于种种需要。(1)知识掌握与能力发展；(2)学生自由与教学规范；(3)效率与公平；(4)社会利益与个人需要；(5)长远幸福与即时快乐；(6)美德优先与智能优先。其实它们之间的冲突并不是对立和矛盾，而只是力量强弱的较量和利益先后的选择问题。处理好教学价值冲突问题可以将现有的“碰撞”转化为推动教学发展的动力。

价值引导问题。真正意义上的教育的意蕴，应该着眼于真切关注个体生活意义的生成，尊重个体的自主选择与自主建构。在这样的过程中，教师的作用在于引导和帮助学生实现选择和达到意义所在，绝非一种强制的灌输。然而，在价值引导的过程中，教师的教育观念、文化背景、对人生的感悟和不断追求，都会对学生产生影响，在一节语文课《荔枝蜜》上，讲到“工蜂都愿意把采到的花精献给蜂王”这一句时，老师提问表现了工蜂具有怎样的精神，主流文本取向下的答案应是“无私”，然而学生却异口同声道“拍马屁”。面对这样的现状，课堂教学如何对学生进行价值引导?如何对学生进行价值教育？

关于教学活动内部的价值问题，还有很多，这里不一一列举。需要我们去不断发现问题、研究问题和解决问题。

三、教学价值研究的方法论

一个具有强生命力的思想和理论的孕育形成和发展，关键在于它对所处时代改革中重大的理论和实践问题的回答。教学价值研究是回应中国社会的现代化发展与基础教育课堂教学改革提出的新矛盾、新问题而生成的，在很大程度上决定了教学价值研究在中国教学论学科体系发展过程中的重要位置。那么如何开展教学价值研究?需要从以下几个方面着手。

(一)以马克思主义价值学说为指导，同时吸收其他学科的先进理论成果

马克思在《评阿·瓦格纳的“政治经济学”教科书》一文中指出：“‘价值’这个普通的概念是从人们对待满足他的需要的外界物的关系中产生的”。[10]他还在《以李嘉图理论为依据反对政治经济学家的无产阶级反对派》一文中提到，价值“表示物的对人有用或使人愉快等等的属性。”[11]从马克思以上所述，可见在价值中反映着主客体的关系，是客观事物满足人的需要所产生的一种意义的评价。分析价值问题必须依托于价值主体与价值客体之间的关系，马克思主义价值学说对价值做出了准确的界定。从马克思主义的观点来看，以下几点可以作为价值问题的说明：(1)承认价值与认识的区别与联系，在价值中虽然体现着主客观的辩证统一，但更加鲜明地表现出人的主体性。(2)价值具有相对性和绝对性的不同含义，但又必须看到在相对性中有绝对性，在绝对性中又有相对性，这样可以避免重蹈相对论和绝对论的两种片面性错误，衡量价值问题的标准是客观实践。(3)价值具有层次性，有物质价值与精神价值之分，在物质价值与精神价值中又可以分为不同的方面和不同的层次。

马克思主义价值学说抓住了价值问题的根本，为其他领域中的价值研究(包括教学价值)提供了最基本的方法论指导。教学价值研究首先要以马克思主义价值学说为指导。教学活动是一种特殊的社会活动，是一个历史文化过程，教学价值也难以脱离社会因素和文化因素的影响与作用。因此，在马克思主义价值学说这一核心思想的指导下，我们也不排除对其他学科先进理论成果的吸收。例如课堂教学中教师与学生之间、学生与文本之间的价值冲突，实质上是一种师生社会地位、学生文化与官方文化等方面的一种对峙，这样的问题也是一个社会学问题、文化问题，分析和研究这样的价值现象我们需要运用一定的社会学理论和文化学理论。在马克思主义价值学说的基础上，吸收和借鉴其他学科的先进理论成果是开展教学价值研究的重要方法论途径。

(二)以中外优秀的传统文化为参照，注重借鉴历史经验

历史是一面镜子，开展教学价值研究不能脱离应有的历史境遇。同样的问题在不同的历史时期所呈现的具体形态不同，现在的问题是在特定的历史背景下逐渐演化生成的，历史中的文化传统和典型经验为今天的问题解决提供了重要的借鉴。教学价值研究必须放在历史这一维度中来定位和评判。

例如，主智主义是西方教学价值沿革的一条主线，西方古希腊智者学派创立“三艺”(文法、修辞、辩证法)，支配欧洲学校教学达1500年之久。形式教育和实质教育两大派别，虽然在教学中究竟是以传授知识还是以发展能力为主的问题上存有差异，但在重视教学的智力价值方面双方是一致的。欧洲的新教育运动和美国的进步教育运动，在教学的具体主张方面仍然坚持教学中的理性精神，重视教学的智力价值等。崇尚德性是中国教学价值变迁的一条主线，“三纲领、八条目”，求道德之善，重道轻艺，“百工”之人不能登大雅之堂，轻自然的学术倾向，区别于西方对“求真”的关注。正是在中外传统文化的批判基础上，结合当前社会发展对人的全面个性发展的需要，人的个性全面和谐发展成为当前东西方共同的教学价值追求。在这样的价值追求定位下，思考当前教学中的知识与能力、教师与学生、个体与社会、课堂控制与学生自主、接受与探究等问题或许会有更科学更合理的结论。

(三)以变革性教学实践活动为基础，密切关注实践中的价值问题

实践是价值生成的现实根基，是价值实现的现实途径，也是价值评价的根本标准。只有变革性实践，才能保持教学论学科创新发展持久的生命力。目前的教学价值研究中主要问题在于：我们没有真正读懂丰富生动的教学改革实践所蕴含的思想和鲜活经验。如何坚持马克思主义实践的观点，满腔热忱地介入变革性实践，实现中国现代意义教学的创造性生成和实践性生成，从理论与实践结合中寻求理论的生长点，并形成多样化的理论形态，以保持教学论学科创新发展持久的生命力，仍是一个艰苦而漫长的过程。

“变革性实践覆盖了理论、策略、方法论的创新，以非占有知识的姿态思考中国教学理论与实践发展的若干基本问题，重新解读学科，解读教师，解读学生，铸造现代创新精神，导致的是实质性变革。”[12]变革性实践是自主实践，是超前的，体现着未来，不仅从实践角度深化了理论，沟通了理论与实践，而且捕捉了21世纪教学论发展的基本趋势。课程与教学的价值选择、学生的价值引导、价值主体的塑造、教学价值的生成与实现等成为21世纪中国教学论研究的重点问题。基于变革性实践，不仅实现了从教学方法到教学方式，从教学组织形式到教学模式再到教学策略的超越，而且重新审视教学论学科原有的逻辑起点、概念范畴，以新的思路重新构建学科的理论框架。以往我国教学价值研究多为思辨研究，而思辨研究中又多采用对价值哲学中一般概念、命题的演绎、比较和推理研究，少有实证——实验研究、行动研究或分析教育学方法的研究。单一方法论所得的研究成果无与其相比较之对象，故其理论的可证实性是有限的，多种恰当研究方法的采用，从多个角度、多个侧面把握研究对象，不失为一种全面性的方法。

变革性实践为教学价值研究提供了问题来源。同时，指引实践应是教学价值研究的目的与归宿。为此，在研究中必须做到以下几点：首先，研究者时刻抱有实践关怀意识，倾听教学实践中师生的价值诉求呼声，洞察教学的价值困境。其次，在选题时，要着重研究教学实践中亟待解决的价值问题，如自主、创造、公平、生命等，以适应时代之需要，为教学活动的合理有效开展寻求价值的路标。再次，积极践行。不仅在自己的教学中努力实践所确定的教学伦理取向和标准，而且要深入实际，积极鼓励、引导人们在实践中进行正确的价值选择，使他们扬善避恶，择善而从之。

[1]李森，潘光文．教学论研究的事实与价值之思[J]．西南大学学报(社会科学版)，2008，(6).

[2]裴娣娜，文喆．社会转型时期中学生价值观探析[J]．教育研究，2006，(7)．

[3]裴娣娜．多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考[J]．教育发展研究，2002，(4)．

[4]李长吉．我国传统教学价值观念回溯[J]．教育史研究，2004，(2)．

[5]卢梭著，李平沤译．爱弥儿·论教育[M]．北京：商务印书馆，2003．5．

[6]张焕庭．西方资产阶级教育论著选[M]．北京：人民教育出版社，1979．304．

[7]王凤玉．教学价值：结构性分析[J]．辽宁教育学院学报，2000，(6)．

[8]雷鸣强．论“教育的价值”与“对教育的价值”[J]．江苏高教，1995(3)．

[9]叶澜．重建课堂教学价值观[J]．教育研究，2002，(5)．

[10]《马克思恩格斯全集》第 19 卷[M]．北京：人民出版社，1972．406．

[11]《马克思恩格斯全集》第26卷第3册[M]．北京：人民出版社，1973．326．

[12]裴娣娜．中国教学论学科的当代形态及发展路径[J]．教育研究，2009，(3)．

赵文平/北京师范大学教育学部课程与教学研究院08级博士生，主要研究课程与教学论

（责任编辑：孙宽宁）