高校思想政治课案例教学的特点及优化研究

吴爱武

（南京邮电大学 人文与社会科学学院，南京 210046）

高校思想政治课是对大学生进行爱国主义、集体主义以及正确的个人价值理念教育的主要阵地。在个人主义、个人利益至上思潮侵袭的社会环境下，单一的灌输式思想政治教育已经无法引起大学生的学习兴趣，甚至引起学生的怀疑。因此，在社会转型情境下进行社会主义价值理念的传播和教育要想取得实效，就需要进行教学方法的变革，在理论教育与环境营造之间寻求一种平衡点。本文以案例教学在思想政治教育课程中的运用为切入点，探讨高校思想政治课案例教学的特点及其优化对策。

一、案例教学的产生

“案例教学法”可以定义为：通过使用典型案例，借助于团体和小组讨论、角色扮演等方式来实现成员间的交流、互动，引发学习者思考，并使组织成员置身于特定情境下，完成特定问题解决的一种教学方法。案例教学法的来源可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底。苏格拉底认为，问题讨论的真谛在于从意见对立中寻求矛盾，在矛盾中寻找新的意见，在归纳的基础上，形成对真理的表述。

20世纪80年代，我国高校开始引入案例教学，最初主要用于法学、临床医学等学科领域。而在20世纪90年代中后期，随着MBA、MPA计划的实施，案例教学开始广泛应用于工商管理的教学之中。

思想政治课课程的案例教学较之工商管理、法学等学科起步较晚，教学方式也有所不同。高校思想政治课案例教学是指依据教学目标和内容，在课堂教学引入教学案例，在教师的主导下，引导学生参与分析、讨论、表达等活动，让学生置身于具体的问题情境中，增加学生的感性认识，启发学生运用马克思主义立场、观点、方法去分析现实、积极思考、主动探索，以培养学生独立分析问题、解决问题能力的一种教学方法。

二、高校思想政治课程案例教学的特点

（一）教学目的的针对性

由于思想政治课主要解决的是世界观、人生观、价值观的问题，只有来源于对具体问题的深入思考及其身临其境的体验才可能内化为学生的自我认知。案例教学通过鲜活的案例选择以及系统化的问题设计，可以让学生直接面对特定的社会现象，按照自己的价值观念和逻辑思维去分析、判断，做出决策。通过这一过程，帮助学生建立起一套适合自己的、完整的、严密的逻辑思维方法和思考问题的方式，有针对性地提高学生分析问题、解决问题的能力。案例教学依托特定事件，针对特定问题的讨论甚至争论，可以让学生自己寻找到对或错的答案，而不是依赖于老师的灌输。例如在思想道德修养课程教学中，我们以“南京彭宇案”事件为原型组织了情景回放和课堂辩论赛。让学生置身于特定事件中去体验，认识到面对道德缺失的现象，还有人在进行道德的思考，愿意站出来承担责任，更多的人选择的是说真话，讲道德，而不能简单地对一件事情进行道德的或者不道德的评价。

从课堂效果而言，思想政治课案例教学的目的不在于让学生得出正确的答案，而在于形成结论的思考过程。为了得出某种结论，学生需要完成相应的知识储备，并需要对相应的知识进行梳理，同时对目标问题进行分析、判断、形成结论。在这一过程中，实现了知识传授和知识应用的统一，这恰恰是传统教学所无法实现的。

（二）学生学习的主体性

传统的高校思想政治课教学活动中，教师扮演着“传道士”的角色，学生则作为“受众”被动地接受老师的说教，被动地记录以应对课程考试。对于老师所灌输的知识、价值理念等缺乏自主性的思考，“知其然，而不知其所以然”。这导致高校思想政治课程不仅课堂教学枯燥无味，而且教学效果并不理想。改革高校思想政治课教学模式的呼声也日益高涨。案例教学对自主学习与实践环境的关注，能够克服传统式教学的缺陷，从学生的实际水平出发，从最基本的概念和知识入手，培养学生分析与解决实际问题的能力，为他们以后的工作和学习提供一个近乎真实的场景，既缩短了教学与实践之间的差距，又有利于学生的继续教育和终身教育［1］。例如，在法律基础的教学中，我们改变了传统教学中灌输法律概念、纸上谈兵的案例分析模式，而是选取了诸如“富二代飙车案”、“醉驾致多人死亡案”等典型事例，组织模拟法庭，并请专业律师课堂点评，使学生上课的积极性和教学效果得到很大提升。

采取灵活多样的案例教学法在高校思想政治课教学实践中得到了众多专家以及学生的认可，其关键在于它真正具有激发学生积极性、主动性的优点。案例教学的本质是强迫学生参与到课堂教学环节中来，深入案例，体验案例角色，从“我”的视角，解决特定情境中的特定问题。案例教学完全改变了传统教学中学生被动地记录和接受的模式。通过角色扮演，学生在课堂教学中完成了情境体验，角色定位，改变了被动的接受知识灌输，而成为主动寻求“答案”的侦探、法官，充分发挥了他们在学习中的主体性地位。

（三）教师教学的主导性

案例教学虽然需要发挥学生的主体性，但是学生主体性的发挥不能够脱离教学目的。尤其是思想政治教学案例更多的会出现仁者见仁，智者见智的情形，在案例设计时老师是无法预见学生对于特定事件所持有的观点、分析的方法和视角。同时，由于大学阶段学生尚处于青春期后期，独立的世界观、人生观、价值观还没有完全树立，对事物本质的认知通常不够全面。这就要求教师依据教学目标，在实际教学中对教学过程进行控制，当学生偏离教学目的时进行及时的引导、控制，使其紧随教育目的和案例本身。我们在案例教学中主要采取以“案例作引子”和以“案例作结语”的方式来进行对学生进行引导。在课堂理论教学之前，教师先抛出案例，形成悬念让学生思考，探寻答案。在课堂教学即将结束之时，教师结合教学内容，要对案例进行总结和点评，让学生实现把知识要点和实践分析知识实现更好整合。

为了进行及时、有效地进行课堂控制，需要教师在组织学生讨论时必须作充分的准备。首先，要备好案例，使其符合教材和大纲。案例教学效果如何，在一定程度上取决于教师能不能恰如其分地选择一个好的案例。精选出的案例应当具有典型性、代表性，能深刻地揭示所学的基本理论或者实际操作过程规则。如果案例缺乏典型性，就难以起到对学生的启发、引导作用，更不利于总结、升华，从中抽象出适用的具有普遍意义的价值准则［2］。同时，案例又要符合教材的重点、难点，这就要求教师要善于收集生活中相关题材的信息，并进行加工、扩展，使其成为案例素材，提高案例的可读性；

其次，要备好学生，充分了解班级学生的整体特点，进行因材施教。在课堂教学中，要关注大部分学生的反应，避免出现部分学生唱“独角戏”现象。同时，对于讨论中学生可能会出现的多样化的观点也应在课堂前进行预演，以提高课堂反应的敏锐性，切实帮助学生改变不正确的认识、看法、观点。

三、高校思想政治课案例教学实践中的优化

（一）高校思想政治课传统教学模式的不足

1.教学功能的单一化。传统的教学模式强调课堂教学的“书面知识获取性”，关注学生对“间接性知识”的学习，将传授知识作为首要的和主要的目标。所以，“知识讲授”占据了课堂大部分时间，并成为当前高校思想政治课教学的固定模式。但就高校思想政治课的课程设置目标而言，培养学生正确的价值观、人生观是主要目标。显然，缺乏了体验的教学并不能让知识转变成学生的价值选择，也无益于对学生社会品质、情感意志等方面的培养，如何解决知识内化品质的问题是思想政治课教学的关键也是落脚点。

2.教学方法的灌输式。灌输式教学是思想政治课的主要教学方法，对大学生树立正确的价值理念具有不可替代的作用。但是，大学生正处于生理、心理上的后青春期，反对“固化”，猎取“新奇”是他们的共同特点之一。单一的灌输式教学极易引起大学生对思想政治课教学的“审美疲劳”，大学生思想政治课倦怠也是当前高校思想政治课教学面临的难题之一。同时，单一的灌输教学不利于学生形成良好的认知结构，导致学生囿于对基本含义及基础知识、格式与写法的机械记忆，而对于所学知识却无法灵活运用，也就无法内化为能力，这与素质教育所倡导的着力完善学生认知结构的基本任务也是相违背的。所以，改变“单一”的“灌输式”的教学方法是提高高校思想政治课教学效果的基本保证。

3.价值目标上的“标准化”。大学生是一个“多样化”、“各具特色”的群体，是由不同性格、不同兴趣、爱好撮在一起的个体集合。就个体个性、能力而言存在较大差异，各具所长，同时由于不同的生长、发展环境，在未来的价值追求和职业生涯规划上也存在很大差别。但传统教学固定的教学模式使学生所能获取的知识局限于课本和教师的专业修养，导致部分学生的特殊需求无法得到满足，产生学习倦怠。同时，“固化”的教学模式脱离了人性的自然发展规律，不益于学生个性化的发展方向。如何改变思想政治课培养目标价值上的“标准化”向“多样化”的转化，实现思想政治课教学中教师角色由“设计师”向“导师”的转化，是传统思想政治课教学改革的主要内容。

（二）高校思想政治课案例教学实践的优化

1.情境设定是关键。思想政治课教育的核心任务在于培养或塑造大学生的世界观、价值观，形成符合社会主义价值理念的态度和行为倾向。新行为主义理论认为，个体的行为抉择遵循一个“S-O-R”的模式，即来自环境的刺激-机体反应-行为反应。个体持有何种态度和何种行为反应关键在于个体对来自于特定环境线索的解读，同样的情境不同的解读会产生不同的价值判断和行为决策。案例教学的优点就是在模拟真实的情况下，帮助激发学生的主动行为，让学生从被动的吸收知识者的角色中摆脱出来，要求学生必须理解现实和做出判断，要面临方方面面的批评，帮助学生学会独立思考，提高分析和解决问题的能力、处理人际关系的能力和学习能力，从而做出负责任的决定［3］。所以，案例教学法能否在思想政治课教育中取得预期效果，情境设定尤为重要，即学生是否在认知上置身于案例之中，完成角色转换，由“旁观者”转变为“当事人”。只有完全置身于场景之中，才能够增加学生的感性认识，启发学生运用马克思主义立场、观点、方法去分析现实，寻找理论与现实的最佳结合点，这样可以起到提高学生理论联系实际能力的效果。为了使情境设定更具真实性，就要求教师在案例的选择上因课而异，要根据教学目的选择那些具有时代特征，为社会所关注、学生所关心的事件作为素材，为学生认识社会、体验社会提供背景。同时，在案例的介绍中也要对一支粉笔、一块黑板、一本教科书为标志的传统课堂教学模式进行改革，积极采取多样化的教学方式，例如多媒体、录像、挂图等，使得案例显得生动、活泼，给学生留下深刻的印象，激发学生的感性认知。

2.主线引导是核心。案例教学法强调“参与性”，突出学生在教学中的主体地位。由于学生的基本素质、知识结构、人格等方面个体特征存在的差异，在课堂互动中最容易出现“脱离主题”和“参与度”不高的现象。“脱离主题”主要体现为脱离案例设计预期问题及目标，讨论聚焦于现象而忽视了本质的挖掘。参与度不高主要体现为参与者的积极性不均衡，有的学生热情高涨而有的学生则漫不经心。

这就要求教师在案例教学准备阶段对拟讨论的问题及其目标进行细致的研讨，包括表达形式、问题提出的推进层次等方面进行精心安排。对于案例教学中常见的“搭便车”现象，要注意“在恰当的时候、以恰当的方式、对恰当的人、提恰当的问题”来引导学生参与到讨论中来。

3.适时控制是保证。案例教学实际上可以看作教师、学生之间的一场互动游戏，案例教学中的组织和控制是案例教学达到预期目标的保证。在西方的案例教学实践中，为了保证学员充分参与其中及其实现互动过程中的有序性，教师都会对上课学生的规模提出要求，避免因为人数太多而导致部分学生在课堂上失去发言的机会。但在我国，思想政治教育课在高校课程体系中属于基础课程，“上大课”是这一课程教学安排最为显著的特点之一。如何在40多分钟的时间内解决“课时短”与“广泛参与”的矛盾，对教师的课堂控制能力提出了更高的要求。适时控制也成为衡量一堂案例教学课是否成功的标准之一。

为了很好的对案例教学的进度进行控制，就需要在备课阶段对案例的分析、讨论过程进行细致的分解，包括阶段目标、问题的扩展程度及不同阶段的衔接。同时，案例教学不同于传统教学的流程完全标准化，在案例教学中脱离正常教学进程是常态现象，因此，在教学中教师要对学生的观点做出恰当的评价，引导学生的分析沿着预定的目标进行，避免学生因为天马行空的分析干扰课堂既定目标的实现。

［1］吴学满.试论高校哲学原理课教学中的案例教学法［J］.教育与职业，2008（10）：187-188.

［2］叶品娟.大学英语教师自我发展的途径［J］.中国成人教育，2010（12）：170-171.

［3］王虹.简论管理学案例教学［J］.中国成人教育，2007（4）：155-156.