课程标准统整下初中地理教学目标的备课策略

北京教育学院（100044） 李春艳

课程标准统整下初中地理教学目标的备课策略

北京教育学院（100044） 李春艳

教学目标的制定能体现教师对特定教学内容教育价值的理解，更能体现教师的目标意识、学生意识、课程意识等。高质量教学目标的制定是教师备课的魂，是实现有效教学的保障。目前，初中地理教师对教学目标的制定更多地是停留在依据课标、教材、学生的理念层面，如何将这种备课理念有效转化为实际的备课行为，是许多教师备课水平提高的瓶颈。因此，研究课程标准统整下的具有可操作性的教学目标备课策略对教师转变备课方式，体现学科课程价值，对教师具有理论指导和实际应用意义。

从北京市6个远郊区县的84位初中骨干地理教师的问卷调查中发现：在备课时反复使用对照课标的老师为零；偶尔翻看课标的占83．78%；几乎不看课标的占16．22%。能够准确说出课程标准中三维目标的占34%，其他66%的老师表述不清或还是按着原来的教学大纲中的表述。37．3%的教师知道确定教学目标的依据主要是课标、教材、学生等，但还有62．7%的教师认为确定教学目标要依据教学大纲、教学参考书、目标检测题、教师个人知识状况。

通过调查以及整理总结大量初中地理教师的教学设计和现场课，与他们面对面地进行备课分析，发现目前初中地理教师在确定教学目标时存在许多问题。一是只关注课时目标的制定，忽略课时目标在单元乃至课程中的角色；二是课程标准中的内容标准、教材中（中图版初中教材）的学习标准、教学中的教学目标三者关系模糊；三是教学目标的制定忽略了学生的真实水平；四是教学目标、教学重难点、教学过程、教学检测环节脱钩等等。

目前最大的问题是课标功能没有在备课中发挥真正的作用，导致教学目标的确定出现偏差而影响教学。本文将重点放在了新课标统整下的教学目标的制定策略上，并关注教学目标制定的上游策略和下游策略，力求提出可为教师借鉴和可操作的备课策略。

一、课程标准统整下的三级教学目标备课策略（上游策略）

（一）什么是三级备课（如表1）

表1 三级备课的基本涵义

教师们在实际备课中常常是忽略了前面两个环节，而直接进入课时备课，所以经常会有一叶障目的感觉，看不清所备课时在宏观教材中的功能和任务，也就难以体现课时内容在课程中的价值，育人处于混沌状态。

（二）为什么要提出三级备课

之所以提出三级备课的设想最主要原因是课程标准的要求与学生的实际情况之间存在差距。

图1 课标要求与学生之间的差距及关系

从图1可见，教学的实质是教师有目的的缩短课标要求与学生实际水平间的差距。而落实课程课标是要通过不同学段的教材和不同学段的教学逐步转化到学生。可见，教师在制定教学目标时也要随之有层次性，至少要包括学段、单元、课时三个不同的层次级别。只有这样，教师才能系统、全面、完整、有效地按着课标要求完成教学任务。

（三）具体做法

1．学段目标的确定

案例1：关于“地理位置”的学段教学目标的确定（如表2所示）

表2 初中地理教学中“地理位置”的学段教学目标（中图版初中地理教材）

如果不进行这样的统整，教师们在备课和教学中往往将“地理位置”的内容统统讲成“纬度位置”和“海陆位置”，而且从初中地理开始接触位置教学的时候就这样讲，直到初中两年地理教学结束，都是这样的重复。使学生生厌而且不长本领。

如果按表2这样整体分析确定后，“地理位置”的教学就是一个有层次、递进的教学。学生们会随着年龄和认知能力的提高，不断地加深学习，最后学生学到的是个动态的可迁移的知识，他们对地理位置内涵的认识由最初的经纬度位置学习，到后来的海陆位置、相邻位置的认识，再到描述某区域的位置特征和对某区域的位置做科学评价等不同的认识阶段和认识水平。这样，学生不但学会了判断经纬度位置的方法、还学会了描述和评价位置特征的方法，学生才真正掌握地理位置学习的根本，体会地理位置的价值。

2．单元目标的确定

案例2：某教师在讲中国“沿海地区”时，整整用了一节课的时间来讲沿海地区的地形类型、地形区、著名山地、气候类型、气候分布、不同气候类型的特点、河流的特点等自然地理特征，让学生记了很多的名词。

从案例2可以看出，教师费了很大心思备课，将教材中简单的几句话的内容拓展出很多的内容，并按着地理学科认识区域的基本思路展开教学。访谈中知道，教师想用第一课时讲解沿海地区的自然地理特征，用第二课时讲解人文地理特征。我想，教师在准备这节课时并没有充分研读课程标准，没有弄清楚这一课在这个单元中的核心功能，导致对本节课的教学目标把握上出现了偏差，教学内容偏离了主要方向，费时低效。

如果我们把本单元课程标准中的“内容标准”要求与教材中“学习标准”要求进行统整对比的话，就会发现很多值得注意的问题，也会为教师确定明确的教学目标提供依据。

案例3：中国分区地理课程标准中“内容标准”要求与教材中“学习标准”要求的对比（如表3所示）

表3 中国分区地理课程标准中“内容标准”与教材中“学习标准”对比

● 根据材料，运用分析、对比的方法，归纳区域内主要地理差异。★★● 举例说出区际联系对区域经济发展的意义。☆● 举例说出祖国内地对香港、澳门经济繁荣的促进作用。★● 运用有关资料，分析说明外向型经济对区域发展的促进作用。★● 根据资料分析区域主要自然灾害与环境问题所造成的后果，了解区域环境保护与资源开发利用的成功经验。★★环境与发展● 举例说明区域环境和区域发展对生活方式和生活质量的影响。★● 利用资料说出首都北京的自然条件、历史文化传统和城市职能，并举例说明其城市建设成就。☆● 在地图上指出台湾省的位置和范围，分析其自然地理环境和经济发展特色，说明台湾省自古以来一直是祖国不可分割的神圣领土。★● 以某区域为例，说明我国西部开发的地理条件以及保护生态环境的重要性。★

从案例3中不难看出：课程标准中的“内容标准”要求与教材中的“学习标准”要求不是吻合的。有些课标中的要求在教材要求中没有体现（斜体字部分）；不同课节的教学内容只体现了课标要求的一部分（案例3中★部分）；课标的某一条内容标准会在多个不同的课节中出现（案例3中★部分）。由此可见，如果教师只教教材的话是难以实现课程目标的。教学目标的确定一定要在整体分析课标、整体把握教材的基础上确定出来的，也就是课程标准统整下的单元目标备课策略。因此，教师在确定每课时教学目标前，须考虑清楚三件事情：第一，教材中没有体现的课标要求（斜体部分），应该在哪节课来体现最合适；（案例3中☆符号部分）第二，某一节课中要着重落实课标中的哪些要求，到什么程度；第三，课标中的某一项要求，要通过几节课的学习来达成，各节课之间的程度差别怎样。

基于以上考虑，“沿海地区”的教学目标就应该很明确是侧重于经济，在位置分析的基础上，分析该地区的产业结构和布局，支柱性产业对经济发展的作用，外向型经济对区域发展的作用等。如果前面的教师能这样将所讲课时的内容按着课标放在单元尺度内进行分析的话，前面的低效情况就不会发生。

3．课时目标的确定

在设计课时目标时，教师往往容易照抄单元目标。而实际上单元目标与课时目标之间的关系是整体与部分、一般与具体的关系。单元教学目标是通过每一课时的教学实现的，因此在制定好单元目标之后必须把单元目标分解和落实为课时目标。课时目标的设计是完成单元目标的关键。课时目标相对于单元目标要更具体，具体到可操作、可评价、可测量。

按着案例3中的整体分析后，就可以轻松无遗漏地确定课时目标（见案例4）。案例4：《青藏地区》的课时目标

● 运用地图说出青藏地区的位置和范围，并对该区地理位置作出简要评价。

● 在地形图上识别青藏地区主要地形类型，用自己的语言描述该区地形特征。

● 依据地图与气候统计图表，说出青藏地区气温降水分布概况，归纳气候特征。

● 举例说明青藏地区内自然地理要素的相互作用和相互影响。

● 根据材料，运用分析、对比的方法，归纳青藏地区区域内主要地理差异。

● 根据资料分析青藏地区的环境问题，说明我国西部开发的地理条件以及保护生态环境的重要性。

很多教师因为缺少这样的分析，导致在课时教学目标确定上内容不全、方法不清、重点不突出。

二、课程标准统整下的教学目标结构化策略（下游策略）

课时目标确定之后，要将课时目标转化为教与学的行为，即需要结合学生的认知水平设计问题，结合教材确定教学内容，结合学生认知特点确定相应的内容、活动、环境，不断追问内容、活动和环境与目标一致。并将这些内容、活动、环境以话题和问题的形式呈现，因为教学目标需要在问题解决过程中实现，问题是推动学生思维发展的关键。因此课时目标确定之后还有一系列的备课工作需要做（图2）。

图2 教学目标的制定过程和达成过程

目前很多教师备课时只关注和制定每一节课的课时教学目标而缺少图2中的其它下位环节，导致教师在上课的过程中偏离教学目标、盲目增减教学内容、教学方式形式化、教学效果偶然话。教师上课处于一种盲目的、心里没准的状态，不能很好地达成教学目标。

教师备课时如果能像图2中那样制定详细的教学目标路线图，才能达到顺藤摸瓜的效果，才能有效实现课标要求与学生实际的趋零差距。

案例5：欧洲西部（如表4）。案例5中的目标确定思路清晰明确，教师在这样备课的基础上去上课能做到心中有数，有的放矢。

表4 欧洲西部

一节课的“话题”实际上就是这一节课的“中心”，是一节课的真正重点，能够统率全课。那么，备课时如何确定一课的中心呢？关键是根据课程标准，依托教材内容，把握一课教材在整个单元中的地位和作用，弄清本课教材的内容构成及逻辑关系，才能找准本课的中心所在。

综上所述，教师的工作重心要前移，要从做题移到上课，从上课移到备课，从备课移到学习；教师的备课重心也要前移，要从课时计划前移到单元计划再到学段计划，从过程设计移到方法选择、移到重难点确定、移到目标确定；教师的备课重心还要后移，要在课时计划的基础上，将教学内容话题化、话题情境化、情境问题化、问题逻辑化。

经过这样备课过程的教师，可以逐步抓住教学的关键，认识教学的本质，真正实现备课方式的转变。