地理课堂的有效提问

广州市白云区培英实验中学 （510515） 霍颖斯

地理课堂的有效提问

广州市白云区培英实验中学 （510515） 霍颖斯

课堂上教师的提问，就是教师有目的的设疑，以引起学生积极的思考，是教师带有策略性的教学行为。可以说，正是由教师精心设计的一个个问题推动了地理课的进程，落实了地理教学任务。因此教师提问的有效性、提问策略的优劣，往往关系到课堂教学的成败，决定着教学质量的高低。

一、衡量地理课堂提问有效性的标准

一个好的问题往往是贴近生活，使学生产生亲切感，以激发探究欲望，使教学活动围绕着问题情景展开，促使学生知识与能力水平的提高。但无效问题的设置，使学生陷入问题的海洋，没有思考的时间和空间，在课堂教学中使学生处于被动的地位，无助于他们的自我发展。下面通过教学案例，探讨一下地理课堂提问的有效性：

（一）提问案例

案例一：“中东地理位置和自然环境”教学片段

教师出示一张中东地形的图片，然后用幻灯片打出下列问题：

1．中东的位置和范围？

2．中东连接的洲、洋有哪些？

3．中东附近的五海有哪些？

4．中东的石油资源集中分布在哪里？

案例二：“气温”教学片段

教师出示一张百叶窗的图片，然后用幻灯片打出下列问题：

1．百叶窗为什么漆成白色？

2．百叶窗的门朝哪个方向开，为什么？

3．百叶窗的放置为什么要离开地面一段高度？

4．……

（学生在教师的引导下，解决了一个个问题。）

以上的教学案例对问题的设置，都达到了对学生知识目标的教学要求。课堂气氛热烈，但在这热闹的课堂背后，教师究竟提高了学生的哪些能力呢？学生从课堂中获得了多少收获呢？

（二）案例分析

1．分析学生思考空间有多大

在“案例一”中，教学设计中的提问，也基本是位置、地名等一些确定性的问题，即使提问到为什么中东国家的经济富裕这样的问题，教材中也已有确定的答案给出，不需要进行思考就可以回答，这样做仅仅体现了记忆如何强化的过程，是为巩固知识服务的。这说明教师对提问的认识和使用，还受制于传统的教学模式，过于强调课本知识的权威性和绝对性，过分强调教师的权威性。

在这类教学中，教师的提问和学生的讨论一般都有一个确定的、标准的答案，它就装在教师的脑子里，教师是学生发言直接的、绝对的评价者，学生常常不是运用自己的知识经验通过自己的思维去思考和分析问题，而是在猜测教师想要的答案是什么，提问成了猜谜，教学成了知识的搬运。有时，教师在课堂上提出一个足以概括整节课内容的问题要求学生“讨论”，或者提出一个教科书已经有的明确的描述或结论的问题让学生回答，学生要做的只是简单复述教科书的某段内容就可以了，提问就这样流于形式。

2．分析师生互动交流有多广

在现代教学中，交往的意义日渐彰显。就“案例一”中，师生之间有交流，但这种交流比较单一，教师的地位高高在上，学生的回答被限定在教师的问题框中，其个性无法得以张扬。如果教师能在上述问题的基础上作进一步的深化，如让学生思考你熟悉的中东国家或城市，说说这个国家或城市的地理位置对这个国家或城市所带来的影响。对这样一个实际问题学生会通过“讨论——形成方案——否定、完善——结论”来思考。这样，就进一步激发学生的探究欲望，培养了他们解决实际问题的能力。因此，为学生搭建交流、互动的平台，是教师在提问教学中首要考虑的问题。

3．分析学生问题意识有多深

教学的困难不在于问题的解决，而是如何去发现问题。如何培养学生的问题意识，是摆在我们面前的一个艰巨任务。如对于“案例二”，百叶箱对大多数学生来说是比较陌生的，为什么不可以让学生通过观察图片，找出自己的疑问呢？这里不是学生没有问题，而是教师扼杀了学生提问的兴趣与积极性。如果在教学实践中放手让学生提问，如百叶箱中的温度计为什么要横放？百叶箱的叶片为什么向下？等，有些是教师都没有想到的问题，通过学生的提问使他们对百叶箱有更全面的了解。那么既可以培养他们的问题意识，同时又有利于学生思维习惯的养成。

因此，有效的课堂提问是训练思维的有效途径。综合案例分析得出，衡量课堂提问有效性的标准主要有以下四点：

（1）是否有利于培养学生的问题意识、质疑能力。

在教学过程中只有存在疑问，才能激发学生学习的欲望，积极投身于课堂教学之中。有了明确的问题，学生的学习才有更明确的目的，才能调动学生从多角度、多途径地去分析问题、解决问题，培养学生的创新意识和创新能力。所以，教师要根据教材内容、教学目的要求、教学重难点，从不同的角度，以不同的方式去精心设计课堂提问，使之贯穿于教学全过程，可以使整个教学过程成为充满疑问的活动过程。

（2）是否有利于促进师生互动。

新课程标准强调课堂教学要实现师生互动，因此教师既要因材施教，又要因人设问，对有困难的学生设置坡度较小的问题，循循善诱，加强个别辅导，对有余力的学生可设置思考性较强的问题。做到设置问题一要紧扣教学内容，突出重点，突破难点，决不能什么都问，造成时间和精力的浪费。二要针对性地从学生出发，因材施问。三要体现面对全体学生，使每个学生在学习上都有提高。根据内容难易，选择不同类型的学生回答不同的问题，从而使各个层次的学生都得到各自的发展。

（3）是否有利于激发学生深度思考。

学起于思，思起于疑，课堂提问是课堂教学中最基本、最常用的必不可少的教学方法之一，它贯穿于课堂教学的始终，是激发学生思考，积极主动获取知识，发展学生的语言能力，提高学生思维水平的重要教学手段。恰当的、适度的课堂提问能开启学生思维闸门的钥匙，养成良好的思维习惯，促进学生思维的发展。因此，是否激发了学生深度思考是衡量教师提问是否有效的标准之一。

（4）是否有利于激活学生的信息重组。

新课前应通过设置问题诱导学生找准新旧知识的连接点，发现知识的生长点。新课中应根据教材的知识结构和学生的认知水平，把教材内容划分为若干个问题，引导学生主动去探索知识，发现规律。当学生思维受阻时，要抓住关键处设问，给学生指出思维的方向，指点迷津，疏通障碍。同时要通过启发性提问，教给学生科学有效的学习方法和解决问题的思维方法。因此教师的提问设计，不仅应着眼于提高学生知识的“存量”，更应当促使他们能驾驭知识的“流量”、“变量”，从而达到“增量”。这种对信息的重组能力，可以使学生获得某种创新的启示。

二、地理课堂教学中实施有效提问的策略

（一）创设良好的教学气氛

宽松、民主、愉快、自由的教学气氛能使学生在课堂上抬起头，爱答问、敢答问、会回答，而教师的态度和蔼，语言亲切是创造良好的教学气氛的重要条件。它会消除学生害怕回答问题的心理障碍。使学生情绪高涨，思维活跃，学习主动。众所周知，中国历来有“严师出高徒”、“师道尊严”的说法，中国学生眼中的教师是难得有笑容的。多年来恪守着一个古训“给学生一个好心，但不要给学生一个好脸”，殊不知，这颗好心在冷漠的面庞下被学生误认为是“有益的惩罚”、“故意刁难”，从而导致师生关系的紧张，学生自然不敢也不愿意回答问题。因此，教师应视学生为平等的主体，尊重学生，并落实到行动上。主要做法如下：

1．微笑提问，用以缩短师生间的距离。

2．候答时，用饱含希望的目光扫视全体学生，让学生感到被尊重，被信任。

3．点名回答时，用亲切的言语“试试看”，“试着回答”等，让学生体会到自己的能力。

4．学生回答时教师不插话，不打断，认真倾听，对回答对的学生既是口头表扬，回答错的捕捉闪光点，恰当的肯定、奖赏。

因此，创设良好的教学气氛就等于提供了一个“安全”的环境，使学生愿意说、敢说、不怕出错的回答。

（二）提问内容有启发性

有效提问应让学生的思维从“愤悱”状态，进入合乎情理之中的“顿悟”状态。其关键在于“启发点”的选定。

1．在新旧知识衔接处寻找启发点。

在新旧知识的衔接点上选定启发点，能够将学生的思维从“旧知固定点——新旧知识衔接点——新知延长点”上有序展开。教师要善于在新旧知识结合点上设计具有一定挑战性的探究问题，激发学生的认知冲突，有效地促使学生有目的进行探究。例如，在讲解《降水形成过程》时，教师也可以通过分析提问，引导学生找到答案。降水一定从云中来，但有云不一定产生降水，为什么？小云滴怎样才能降落到地表，形成降水？在自然界中使小云滴增大的方式有哪些？自然界中空气上升方式又有哪些？

2．在知识重点处寻找启发点。

任何课堂提问，在强调满足学生学习兴趣和发挥学生积极主动性的同时，必须牢记课程目标，把启发点放在教材的重点内容上，提出有思考价值的问题。给学生创造挑战自我的机会、独立思考的机会和捍卫自己观点的表达机会，只有在知识重点处挖掘出的问题才会让学生兴趣盎然、乐于探究。比如，在教《中国的人口政策》一课时，教师的提问就应围绕人口政策来设计，中国的基本人口国策是什么？如何理解？这样的问题是学生掌握这一课的关键。

3．在思维困顿卡壳处挖掘启发点。

孔子的“不愤不启，不悱不发”的启发式教学告诉我们，思维“困顿卡壳处”正是开启智慧的“启发点”。我们要善于在学生熟视无睹却蕴藏着问题的内容上挖掘启发点。“无疑处设疑”，学生往往会一下一子瞪大眼睛将注意力聚焦到所提问题上。例如，在讲解《海洋表面盐度的分布规律》一节时，教师可据学生易忽略南纬40°～60°和北纬40°～60°的不对称分布状况提问：“请大家观察比较一下南北纬40°～60°之间海域的盐度分布有何不同？为什么？

（三）提问措词要灵巧设置

1．妥善运用问题措词，使问题具有一定的开放性。

我们比较一下这两问句：“你能列举出一些天体吗？”“说说看你都知道哪些天体？”这两个问句不同之处在于：第一个属于封闭性问题，“能”这个字眼就把问题定在封闭状态，学生可能会直截了当地说“不能”。用封闭性问题对学生发问，除了表达出了教师对学生的不信任，什么也表达不出来。第二个问题则属于开放性问题，“知道”一词就把问题放置到一个开放的境界上，一方面排除了学生拒绝回答的可能，另一方面你的充分信任有助于学生自信心的建立，他会欣然找到记忆之门，整理思路来做出努力的回答。有效提问意味着教师尽可能使所提的问题具有一定的开放性，为学生提供丰富的对话机会。封闭性问题与开放性问题有时是可以相互转化的，关键在于问题措词的妥善运用，如下表。

封闭性提问措词开放性提问措词你能……吗？以什么方式……你知道……吗？为什么……你懂了吗？你都了解了哪些？你不认为…怎样……你会……吗？试试……

2．用好转折词提示，使问题具有回答的方向性。

我们经常会听到老师抱怨说：“我提问的问题够清楚明白了，学生怎么那么晕，根本不知道我在问什么。”其实这就是教师在教学提问中存在的一个漏洞——动词词汇的缺失。这些动词词汇包含着提示学生如何思考的关键信息，却往往被教师忽略了。相反，在提问中巧妙地设置一个动词词汇，就具体生动地表明了教师希望学生执行的思维操作类型，也就是让教学对话具备指路标识。因此，问题中的动词控制着思考的核心，比如，我们可以这样来遣词选句，安排我们的有效提问：

“你来描述一下我国北方和南方在地理环境上的主要区别？”

“你怎样解释东亚和南亚季风的成因？”

“请你归纳一下影响气候的因素有哪些？”

（四）提问程序有层次化

有效提问的问题是由一系列开放式的、以思考为中心的问题构成的，基本包括核心问题、后续问题、验证问题、重新聚焦问题和重新询问问题。

1．核心问题是有效提问的出发点。

核心问题的提出，要求教师发挥思维的创造性和批判性，根据教学需要精选那些能聚焦学生思维、引导学生思维方向和调节学生思维成果的问题。理想的核心问题应具备3个基本特征：一是要对本章节内容能够“牵一发而动全身”；二是陈述准确清晰，不生歧义的问题；三是开放式而不是封闭式的问题。通常以“什么”“为什么”一类的词开篇，为后面进一步提问与完善学生的观点和认知操作奠定基础。

2．后续问题是有效提问的指路标。

一旦学生对核心问题作出反应，教师应根据学生回答及时提出后续问题。后续问题用来帮助学生反思自己的初始回答，慢慢将思路的触角向更广阔的空间延展。如果说核心问题只是课程的一个出发点，而后续问题则是一系列指路的标志，其最终目的是为了促使学生形成高质量的回答，建构起完整的认知结构。

3．验证问题是有效提问的检票处。

学生说出答案并不意味着有效提问的结束，教师要及时提出相关的验证问题，引导学生对答案做深入一步的验证、解释。如“为什么你那样说？”“你的判断依据是什么？”通过验证问题，可以有效避免只关注学生的认知结果，而不关注学生思考解决问题的过程和方法，忽视学生学习过程中的情感体验。

4．重新聚焦问题是有效提问的归队号。

为避免长时间陷入“答非所问”、“脱离中心”等漫无边际的游移状态，教师要适时吹响“归队号”，通过“重新聚焦问题”将学生的思路引回到核心问题上来。如“你的陈述是……，我想问一下，你是与刚才这个问题怎么建立联系的？”“你说的是……，我要求你回答的是……”。

5．重新询问问题是有效提问的中转站。

重新询问问题的目的是为了让更多的学生参与到课堂有效提问中来，通过它的“中转站”作用，把问题交给更多的学生，展开更多的课堂对话，从而生成和引出更多样化的观点和见解。如“还有谁发表一下自己的看法？”“还有其他理解吗？”

（五）提问时忌超限

（1）提问的问题不可数量超限。

在课堂教学上，如果对某个你还算感兴趣的课题，当教师设置了3个问题时，你会饶有兴趣地去积极寻求问题的答案，然而当教师在屏幕上“唰”的闪出10个问题时，相信你当时就晕了，当然也顿时失去了探究下去的欲望，这就是一种认知超载的表现。因此，我们提问一定要善于掌握好“火候”和“分寸”，做到“恰到好处”。

（2） 提问的节奏不可紧张超限。

我们经常看到这样一些课堂提问现象；教师刚把问题公布出来，就立即指名某个学生站起来回答，学生就某一问题讨论刚进入状态，教师便宣布讨论完毕，急着让学生汇报成果，一个学生刚回答完，有不同见解的其他学生还跃跃欲试，教师已匆忙将自己早已备好的标准答案公布出来等等。这种节奏的提问把学生鲜活的思想、灵动的个性、生动的体验全然压缩掉了。所以，提问节奏一定要慢下来，起码问题提出后至少要给学生3分钟的思考时间。要让学生在轻松自然的环境中去思考问题，整理思路，在和谐愉快的氛围里去畅所欲言，争鸣辨析。

（六）提问过程应善于倾听

从某种角度看，教师可以通过学生回答进入学生的大脑，也会明白学生知道了什么，了解的程度有多深及怎么看待这些想法，在窥探学生理解力的同时，我们就有机会引导他们建构高质量的回答。善于倾听的教师一定要有一颗敏感的心。只有敏感，在注意倾听时，才能捕捉到学生在多元互动中生成的宝贵的课程资源。否则，这些“资源”只会“昙花一现”，因为它们大部分以隐性的潜在的方式出现在课堂的对话交流中。比如，当教师提问一个学生，让他回答我国地势的第二级阶梯有哪3个盆地时，学生回答：“有柴达木盆地、塔里木盆地、准噶尔盆地。”老师未置可否，又提问了一名学生，这名学生回答：“有塔里木盆地、准噶尔盆地、四川盆地”。教师便问全班同学：“谁回答的对呀？”大部分学生说“第二个。”教师便结束了提问。教师没有及时捕捉到第一个学生的错误回答包含的一个重要信息：学生为什么把柴达木盆地这个著名的高原盆地错误的归类到我国的第二阶梯？其实教师如果敏锐地捕捉到这个信息并进一步澄清拓展，相信学生的收获要远远超过生硬背下的那3个盆地名称。

（七）提问之后应有反馈

学生回答之后，教师一定要紧接着做出即时的相应反馈。行为和反馈之间的联系越紧密，学习就会越快发生。在反馈过程中，需要注意：学生的回答是“个体”的，但紧随其后的反馈要指向“全班”，使个别学生的正确答案为全班所借鉴，使个别学生的错误为全班引以为戒，起到举一反三的范例作用。对学生错误性的回答要作出鼓励性的答复，如“你还可以描述得完整些”，“你的回答已接近了正确答案”等等。反馈要讲究“留白”艺术，不要讲的过多过滥，要让学生自己去思考，去反省。正确的做法是不必由教师直接修正学生回答的错误，而可以通过进一步后续追问来反馈他们的问题，让他们在思考后续问题中，自动发现先前回答的错误并主动修正错误。

由此可见，在大力倡导素质教育的今天，教师要废止不恰当的提问，实现课堂提问的有效性，注重提问的策略性，尊重学生的独特见解，让有效提问主宰中学地理课堂，进而可以活跃课堂气氛，调动学生积极性、激发学生潜能。