对影响课堂教学有效性的几对基本关系的思考

宋华强

摘 要:课堂是一个由多种因素共同起作用的复杂系统。课堂教学的有效性是由这些因素之间的矛盾关系所决定的。认识课堂教学的有效性,要认识这些影响因素之间的矛盾关系。本文就其中的几对基本关系略陈管见,以期引起大家的思考。

关键词:课堂教学;有效性;基本关系

中图分类号:G420 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2009)08-0004-03

让课堂教学更有效是教师永恒的追求。然而,课堂教学的有效性到底是由什么决定的呢?如果连课堂教学有效性的决定因素都不明确,就更不用奢谈什么有效性了。课堂是一个由多种因素共同起作用的复杂系统。课堂教学的有效性就是由这些因素之间的矛盾关系所决定的。认识课堂教学的有效性,就是深刻认识这些影响因素之间的矛盾关系。

影响课堂教学有效性的因素众多,对于哪些是最基本因素,意见也各有不同。笔者仅就其中的几对基本关系略陈管见,以期引起大家的思考,并非要给出结论。

一、教学目标——知识传授与能力培养

判断事物是否有效是针对目标而言的,课堂教学是否有效,就要看其是否符合教学目标。教学目标将引领课堂的整体走向。因此,教学目标是课堂教学的灵魂,教师的教应围绕着这个目标而展开。那么,在有效的课堂中,我们应以传授知识抑或以培养能力为目标呢?

我们总认为:中国学生基础知识扎实,创新能力不足;美国学生基础知识薄弱,创新素质较高。其实任何创新都需要扎实的基础知识,问题的关键是教师的知识观不同。我们所谓的基础知识往往是为了“应试”而通过死记硬背、机械训练被动获得的“死知识”。这样的基础知识不仅于创新能力的培养无补,更可能对创新能力的培养产生抑制和排斥。

传授知识是课堂教学的主要任务,课堂教学当然要传授知识。知识是能力的基础,没有知识也将无所谓有能力。但能力培养和知识的传授是有所不同的,能力不可能由教师传授,能力是在分析问题、解决问题的具体实践中培养起来的。这就要求教师应该在传授知识的同时,也创造机会让学生有机会去运用逻辑思维、有机会去分析、解决问题,并在问题解决的实际过程中培养学生的创新能力。

在一堂讲授科学计数法的课堂中,教师讲授了科学计数法的规则,如72000000科学计数法表示为7.2×107,然后让学生进行练习,练到最后就变成了数一数有几个“0”。以这种方法,直接告诉学生规律,再进行练习,学生确实也掌握了科学计数法。然而,我总觉得这与“数学是思维的体操”的理念相去甚远。

这堂课是否可以定位在让学生找出简便的计数方法呢?例如,“地日间距离约为150000000000米,用这么长的数字表示是否方便?能否找出简便些的计数方法呢?本堂课的目标就是定位在解决这个问题。”因为在学习科学计数法之前,学生已经学过100000=10×10×10×10×10=105,通过教师的启发帮助,学生是可以找出对于150000000000这样的数字的简便计数方法的。显然,改进后的课堂教学将知识传授与能力培养有机地结合了起来。

通过对知识传授与能力培养这对关系的思考,有助于我们超越具体的知识内容而形成更高层次的教学目标,从而对教学设计产生方向性的指导作用。

二、教学设计——知识中心与学生中心

教学设计是将教学目标转化为具体教学实践的过程,是把教师的教学理念转化为教学实践的过程,其创新与变革是使课堂焕发生命活力的关键。

在讨论有关如何设计《二氧化碳》一课时,我们教研组内几位教师有不同的意见。一种意见认为这是一堂典型的化学课,应遵循“现象——性质——应用”这样的思路来设计课堂教学。即先由教师演示一个实验,让学生观察实验,从实验现象中得出CO2所具有的性质,然后由此性质可以知道CO2具有什么样的应用。而另一些教师则认为,可以从不同的角度来进行设计。先给学生一包膨化食品(里面充满某种气体),告诉学生里面的气体主要是为了防止食品腐败。包装袋内的气体可能是CO2,也可能是其他气体。这堂课中学生的任务就是检验袋内的气体是否是CO2。

这两种设计的差异是明显的,可谓针锋相对,各执一词。其实,在两种不同的设计背后是两种不同的课堂教学理念在交锋。我们可以把前一种设计称为以“知识为中心”的设计,后一种设计称为以“学生为中心”的设计。

以“知识为中心”的课堂教学中,教师主要关心的是知识的传递,教师往往认为知识具有客观性,可以从有知识的人那里传递给学生。据此,本堂课的教学目标是将CO2的有关性质正确而全面地传授给学生。为完成这个目标,教师所用的教学方法就是逐个演示实验,如CO2能将蜡烛熄灭,从而得出CO2不能燃烧,也不能支持燃烧的性质,然后教师再演示另一实验,学生再得出另一性质。在这个过程中,虽然学生也运用了观察、分析、归纳等科学思维方式来逐条得出CO2的性质,但学生的主要任务还是接受教师所传授的知识,教师掌握了教学的主导权,教师是知识的源泉,学生的思维活动是由教师所引导,学生的活动是为了配合教师的活动。

建构主义理论强调知识不是纯客观的,不是他人传授的,知识是学习者与外部环境的交互过程中自主建构的。因而建构主义者认为教学要以“学生为中心”,要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。在第二种设计中,学生碰到了问题——包装袋内的气体是否是CO2?教师的作用是提供必要的资源帮助学生解决这个问题。在学习CO2的知识前,学生已经知道可用能否使带火星的木条复燃这一性质来检验某气体是否是氧气。引导学生认识到,要检验是否是CO2,也必须知道CO2的性质。这样就引导学生去学习CO2的有关性质。通过学生自己学习得出CO2具有密度比空气大,微溶于水,水溶液能使紫色石蕊试液变红,能使澄清石灰水变混浊等性质。接着请学生根据这些性质,设计检验CO2的实验方法。如根据不能燃烧也不能助燃,可设计用CO2灭火;根据能使澄清石灰石变混浊,可把CO2通入石灰水等。这样的教学设计把需要学习的基本知识变成学生在解决问题时所必需的基础,在利用知识解决问题的过程中掌握了知识。这些知识对学生而言是有意义的、是“活的”。

这样的设计方法也符合建构主义教学观强调的自上而下的教学。自上而下意味着学生先从复杂的问题入手,然后(在教师的帮助下)找到或发现所需要的基本技能。自上而下的加工取向与传统的自下而上的教学策略是相反的,在自下而上的加工中,基本的简单技能被逐步地组合为更加复杂的技能。但在自上而下的教学中,学生一开始遇到的问题就是复杂的、完整的、真实的。这样的设计是符合学生的认知规律的,也与生活实际遇到的实际问题相似。

通过对知识中心与学生中心这对关系的思考,有利于教师真正做到心中有学生,使教学更加符合学生的身心特点,从而真正实施“人的教育”。

三、教学载体——忠实取向与创生取向

教材是课堂教学的重要载体,对于教材的使用有两种不同的取向,一种是“忠实取向”,严格按照教材规定的内容来进行课堂教学;另一种是“创生取向”,根据教学实际适当对教学内容进行调整、取舍、补充,并非完全按教材的安排来实施教学。

在讲摩擦力这一节内容时,教材中介绍了滑动摩擦的概念及增大或减小摩擦力的方法,但并未介绍滑动摩擦的形成原因。对于滑动摩擦的成因有多种说法,如“粘附说”、“凹凸啮合说”等等。很多教师由于教材未介绍也就未补充这一内容。其实让学生了解摩擦力形成的“凹凸啮合说” (啮合说认为摩擦是由于互相接触的物体表面粗糙不平产生的。两个物体接触挤压时,接触面上很多凹凸部分就相互啮合。如果一个物体沿接触面滑动,两个接触面的凸起部分相碰撞,产生断裂、摩损,就形成了对运动的阻碍。)是非常有利于教学的。一则“凹凸啮合说”浅显易懂,根据初中学生的现有认知水平是完全可以理解的;二则通过介绍“凹凸啮合说”,学生能非常容易地得出通过增加(或减小)接触面的粗糙程度来增加(或减小)摩擦力。

我们应当认识到一种教材仅是对课程标准的一种解读、一种资源,并非唯一的解读、唯一的资源。教材上所呈现的是一些经过专家精心挑选的简约的知识,对于知识的来源、形成过程,往往无从考究。如果教师仅是忠实地执行教材,课堂教学不一定符合学生的认知规律,势必导致课堂氛围索然无味。教师应该持有“创生取向”的教材使用观,以课程标准为中心,通过教学设计、教材开发,将课堂教学的任务确定为培养学生的问题解决能力、创新能力,而并非仅仅传授课本知识。其实目前的中考也有这样的趋向。在科学课程的中考试题中很少用到课本中的原图作为试题,考题中的插图更多来自课外,这样也体现了教材仅是一种课程资源的理念。

通过对“创生取向”与“忠实取向”这对关系的思考,有利于开拓教师的资源意识,不把目光仅仅停留在课本上,从而使课堂教学更显丰满、充实。

四、教学方法——直接教学与探究学习

教学方法是将教学目标所规定的内容科学而艺术地教授给学生的手段,教学方法的优劣将极大地影响课堂教学的有效性。教学方法有很多种,根据不同的教学内容、不同的教学要求可选取不同的方法。

直接教学是传统的教学方法,也被称为“讲座式”、“说教式”,这种教学方法以教师的讲授为主要特征,将信息直接传递给学生。直接教学实现有效性的条件之一是:教师所传授的知识已经过良好的组织,与学生有联系,能激起学生兴趣。如果教师仅仅照本宣科,这势必导致学生厌学、注意力下降,以致于使教师所传授的信息无法进入学生的大脑中进行加工,学习也就没有发生。研究表明,直接教学在传授一些基础知识上仍是高效的,而且对帮助学困生在学业技能方面赶上其学习同伴取得了很大的成功。

新课程改革倡导我们改革学生的学习方法,提倡合作学习、自主学习和探究学习。这些学习方式对培养学生的能力,形成对知识的深层理解都有非常重要的作用。但这些学习方式并非万能,对学生形成系统的、逻辑性强的学术性知识并非最有效。我们发现,对于新课程改革所倡导的探究学习等方式,在日常的课堂教学中应用还比较少,或者在应用过程中存在着偏差。可能是教材的编排不利于我们应用这样的方式、可能是我们教师还不习惯这样的方式,也可能是教师的意识还未到位。对于新的学习方式,教师应多研究,如什么样的课题适合探究、如何保证探究过程真实有效等等。

通过对直接教学与探究学习这对关系的思考,可以使教师了解不同教学方法的优缺点,懂得不同教学方法的适用场合,综合各种教学方法之长,使课堂变得形式多样,这必然会使我们的课堂教学更有效。

五、教学过程——精心预设与动态生成

课堂教学是一个动态生成的过程,再精心的预设也无法预知整个课堂的全部细节。课堂教学的内容往往由教师事先确定,当课堂教学真正开始的时候,学生是课堂的主体,教师往往无法控制课堂的进程、学生的兴趣和注意点。这时会有很多教师事先没有预料的事情发生,对于这些生成的内容,教师必须给予关注。这些生成往往是学生仔细观察、认真探究的结果,是困扰学生进一步思考的问题。解决这些生成的问题既能保护学生探究的积极性,也体现出教师自身的专业素养。

在探究哪些物质能导电的实验中,要求学生用实验装置分辨出哪些能导电,哪些不能。当在做NaOH溶液导电性的时候,有些学生发现电极两端会产生气泡。这本来不是本堂课的重点,可学生往往会感到疑惑,这就是所谓的课堂生成的问题。

如何处理这个不属于本堂课要解决的问题呢?一些教师由于预先没有思考过,不能很好回答就采取不予理睬的态度,或笼统地对学生说下课再讨论。有些教师则详细解释,这样也会冲淡了本堂课的主题。所以,我们教师对这些问题的解决应预先有认真的思考,根据实际情况,发挥出智慧,找出较好的解决办法。

动态变化是课堂的本质特点。若完全按照教师的“预设”进行,学生的主动性必将被“抹煞”,课堂也将陷入机械和呆板的境地。若一味追求课堂上即时的“生成”,则教师的主导地位必将被削弱,课堂也会陷入混乱、失控的局面。因此,我们应寻找“预设”与“生成”两者的平衡点,有效利用积极的、正面的、有价值的“生成”;而对消极的、负面的、低价值的“生成”,应采取机智的方法,让其思维“归队”,回到预设的轨道上来。

通过对预设与生成这对关系的思考,有利于教师更好地利用课堂中突发生成的资源,这些生成资源往往能将师生之间的交流引向更广阔更深入的天地。

参考文献:

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【责任编辑 韩立鹏】